Introdução
Na
última década, a preocupação com a autoavaliação tem, mesmo que de forma
tímida, em níveis mundial (Martínez et
al., 2020; Nugteren et al., 2018) e nacional (Lopes, 2018; Lopes; Moura, 2018; Reis, 2014),
recebido destaque nas pesquisas educacionais. Nesta temática, destaca-se os
autores Aboud (1995) e Régnier (2002), considerados pioneiros nas discussões,
buscando conceituar o termo autoavaliação.
Nugteren et al. (2018), ao pesquisar sobre as tarefas de aprendizagem
de alunos do Ensino Médio, observam que a autoavaliação realizada por eles é
imprecisa e insuficiente. No Ensino Superior, pode-se destacar o trabalho de
Martinez et al. (2020), que
aborda a autoavaliação a partir da análise de diários de bordo, tendo-a como
estratégia para melhorar a aprendizagem. Além disso,
o trabalho de Reis (2014)
discute a autoavaliação como componente
colaborativo na prática docente. Aboud (1995), por sua vez, debate a capacidade
de aprimorar o aprendizado por meio da autoavaliação, enquanto Régnier (2002)
argumenta acerca da importância da autoavaliação na sala de aula.
As pesquisas citadas ratificam
princípios que fundamentam a autoavaliação, enquanto processo formativo,
voltada ao ensino e aprendizagem, ou seja, às práticas desenvolvidas em
contexto de sala de aula. Apesar disso, convém fazer, mesmo que brevemente, uma
análise do cenário nacional no que se refere à política da autoavaliação
desenvolvida no âmbito da Educação Superior brasileira. Esta se volta
prioritariamente à instituição, seja pela presença da Lei n.º 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), seja pela recente valorização de propostas e práticas de
Autoavaliação dos Programas de Pós- Graduação, na Ficha de Avaliação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Assim sendo, pretende-se problematizar a autoavaliação a partir dos processos de ensino
e aprendizagem, uma vez que a intenção
é refletir sobre
a importância de os alunos
exercitarem o olhar para si, desenvolvendo o hábito de registrar suas próprias percepções sobre a aula e sua participação nela em um Diário de Bordo. Defende-se, dessa forma, que práticas contínuas
e frequentes que estimulam o olhar para si se configuram como
possibilidade formativa para estudantes e professores e, além disso, alavancam,
em contexto educacional, a cultura da autoavaliação.
Villas Boas (2008, p. 51) revela que
“a autoavaliação é um componente da avaliação formativa. Refere-se ao processo
pelo qual o próprio aluno analisa continuamente as atividades em desenvolvimento, registra suas próprias
percepções e identifica futuras ações, para que haja um avanço na aprendizagem”.
Para além disso, segundo Orlandi
(2023), os discursos do professor e de seus alunos se apresentam carregados de elementos que caracterizam suas trajetórias históricas, o que pensam sobre suas profissões, sobre as
práticas que desenvolvem, sobre os processos de ensino e aprendizagem dos quais participam e, da mesma forma, sobre a relação
entre professor e alunos,
ou vice-versa, que estabelecem. Sendo assim,
[...] o discurso é o lugar
em que se pode observar essa relação entre língua e ideologia, compreendendo-se
como a língua produz sentidos por/para os sujeitos. […] A análise
de conteúdo, como sabemos, procura
extrair sentidos dos textos, respondendo à questão:
o que este texto quer dizer? Diferentemente da análise de conteúdo, a análise de discurso considera que a
linguagem não é transparente. Desse modo ela não procura atravessar o texto
para encontrar um sentido do outro lado. A questão
que ela coloca
é: como este texto significa? (Orlandi, 2023, p. 17).
Dito
isso, segundo Nascimento et al. (2021, p. 5), “é importante considerar que a análise desses discursos é fundamental,
pois, nos processos de ensino e de aprendizagem, aquele que ensina e aquele que
aprende possuem papéis que se confundem”, e a linguagem não é transparente. Diante
disso, aborda-se, neste artigo, elementos
da seguinte questão
de pesquisa: quais sentidos
emergem dos discursos que compuseram a atividade de autoavaliação realizada por
mestrandos, que frequentaram a disciplina História
e Filosofia da Ciência, de um Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e Matemática (PPGECM), ofertado na região
Norte do Brasil, e como eles podem fomentar o aprimoramento do processo
avaliativo, tornando-o uma prática formativa que alavanca o ensino e a
aprendizagem?
Destarte, o objetivo principal deste trabalho é traçar um panorama dos sentidos que emergem
dos discursos que compuseram a atividade de autoavaliação, realizada pelos
estudantes, para fomentar o aprimoramento do processo avaliativo, tornando-o
uma prática formativa que estimula o ensino e a aprendizagem. Para tanto, o
artigo está estruturado da seguinte forma: a próxima seção traz alguns pressupostos teóricos que caracterizam as
defesas em relação à autoavaliação; em seguida, apresenta-se a metodologia de pesquisa
delineada; depois, são expostos os principais resultados e algumas discussões;
e, por último, tem-se as considerações finais.
A autoavaliação e suas conjecturas
Etimologicamente, a palavra autoavaliação deriva da junção do prefixo auto, do grego autós, que significa próprio, eu mesmo com o substantivo avaliação, do ato de avaliar, que
significa compreender, conhecer. Ou seja, avaliar-se é o processo pelo qual o
sujeito busca compreender a si mesmo. Aboud (1995, p. 1) define a autoavaliação
e seu início da seguinte forma: “Sempre que aprendemos nos questionamos: 'Como estou?', 'É isso suficiente?', 'Isso está certo?',
'Como posso saber?', 'Devo ir mais longe?'. O ato de questionar promove um
autojulgamento, para a tomada de decisões sobre a próxima etapa. Isso é
autoavaliação”. Régnier (2002, p. 5) corrobora essa concepção dizendo
que a autoavaliação é: “um processo pelo qual um indivíduo avalia por si mesmo, e geralmente para si mesmo,
uma produção, uma ação, uma conduta da qual ele é o autor, ou ainda suas
capacidades, seus gostos, suas performances e suas competências ou a si mesmo
enquanto totalidade”.
Para
Abolfazli e Sadeghi
(2012), a autoavaliação é um processo
em que o aluno julga sua
realização em relação a si mesmo, de acordo com seus critérios de aprendizagem.
Martínez et al. (2020)
concordam com essa ideia e afirmam que a autoavaliação é conhecida como avaliação
independente e pode ser considerada um elemento essencial na avaliação do
indivíduo. Defendem-na como uma sessão prática em que os alunos podem julgar
suas ações de acordo com uma tarefa específica da aprendizagem e, ao mesmo
tempo, refletir sobre o nível de controle para alcançar a aprendizagem.
Contudo, esse momento não é simples, nem rápido, sendo desafiador para quem o pratica. Segundo Aboud (1995, p. 1), “a autoavaliação embora comumente retratada como uma técnica para melhorar o aprendizado, é
mais transformadora, elusiva e confrontante para o ensino convencional do que
normalmente é conveniente reconhecer”. Assim, entende-se que autoavaliação é algo que causa mudança, é difícil de ser explicado e coloca a pessoa diante daquilo
que está avaliando, nesse caso, diante dela mesma. Por isso, a
autoavaliação, em contexto acadêmico, acontece quando o aluno, por exemplo,
busca refletir sobre suas atitudes de forma precisa, pois essa prática é
intrínseca ao monitoramento e configura-se como parte da aprendizagem
autorregulada. A ideia de autoavaliação articulada ao monitoramento é também sustentada
por Nugteren et al. (2018, p. 3) quando indicam que, “quando os alunos praticam uma ou mais tarefas de aprendizagem, eles podem monitorar (ou seja, autoavaliar) seu desempenho, e usar essas informações de autoavaliação para controlar sua próxima etapa de aprendizagem”.
Mas qual a importância de
autoavaliar-se? A relevância da autoavaliação não se concentra apenas em
mostrar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas também em fornecer feedback aos alunos e professores
(Abolfazli; Sadeghi, 2012). O feedback é
uma resposta sobre a qualidade da tarefa realizada. De acordo com Braund e
DeLuca (2018, p. 5), as autoavaliações são importantes, pois apresentam-se como
[...] uma forma crucial de incentivar os alunos a refletir sobre a necessidade
da sua aprendizagem. [...] Autoavaliação utilizada de natureza formativa pode
ajudar os alunos a resolver suas lacunas e desenvolver uma melhor compreensão
de onde sua aprendizagem está em relação ao objetivo de aprendizagem.
A autoavaliação produzirá mais resultados se for utilizada em sua essência formativa, ou seja, durante os processos de ensino e aprendizagem,
de forma a autorregular a aprendizagem, gerenciar pensamentos,
emoções, atitudes, promovendo uma postura de responsabilidade e autonomia na
construção do conhecimento.
Segundo Martínez et al. (2020), ao assumir um papel ativo,
o aluno desenvolve habilidades metacognitivas que transcendem a sala de aula e se projetam
em seu dia a dia. Nesse
sentido, considera-se que a autoavaliação garante ao aluno a liberdade
necessária para aprender de forma autônoma.
O professor, por sua vez, tem papel
fundamental tanto nos processos de ensino e aprendizagem como na promoção da
cultura de autoavaliação. Martínez et al.
(2020, p.1) indicam que “a autoavaliação torna-se uma ferramenta de ensino,
graças à qual se adquire conhecimentos e se promove
a aprendizagem, mas sem
que os professores percam o seu papel central no processo de ensino e
aprendizagem”.
Nota-se que é papel do professor
tornar o objetivo da aprendizagem explícito, promovendo a compreensão do aluno, de forma objetiva, sobre qual o sentido da autoavaliação.
Assim, o sistema de ensino inovador é aquele permeado constantemente pela
autoavaliação, pois, por meio dela, com ela ou a partir dela se torna possível
identificar, em relação aos processos de ensino e aprendizagem, os pontos
fortes e os que precisam ser melhorados bem como, da mesma forma, em relação
aos sujeitos que participam do processo, reconhece-se elementos sobre o
desempenho do estudante que se autoavalia e sobre a performance do profissional que conduz o processo.
Reis (2014,
p. 24), no entanto, alerta que
[...] não é fácil
incentivar e implementar a autoavaliação sem que os participantes entendam
as verdadeiras intenções, as fragilidades e as limitações que surgem com esse tipo de
avaliação. Por isso, faz-se necessário criar um ambiente de confiança e que os
objetivos dessa avaliação estejam claros, para que todos conheçam suas
responsabilidades e tenham comprometimento ao realizá-la.
Tem-se, então, que reconhecer a
complexidade da autoavaliação e a importância de praticá-lo constantemente. Por isso, Kabilan
e Khan (2012) afirmam que o uso do Diário
de Bordo é uma das abordagens
mais eficazes na divulgação de aprendizagem independente, na autoavaliação, na
prática reflexiva, na organização, na metacognição, entre outras possibilidades.
Os autores acreditam no potencial desse registro como um espaço em que
professores e alunos podem relatar de forma autorreflexiva e autoavaliativa
elementos do ensino e da aprendizagem.
Cabe destacar que a prática da
autoavaliação, por meio do uso constante de Diários de Bordo, promove o
desenvolvimento de postura ativa dos sujeitos em relação à aprendizagem, sendo
que tal posicionamento se faz presente também em seus discursos, o que justifica
a consideração dos pressupostos teórico-metodológicos da Análise do Discurso
(AD) como possibilidade para compreender os sentidos que emergem dos discursos e, além disso,
conhecer sua posição e identidade social. Esclarece-se ao leitor que,
entre os diversos dispositivos analíticos da AD, optou-se por, quando da
produção do corpus empírico, a
partir dos Diários de Bordo produzidos pelos estudantes, enfatizar três, quais
sejam: a condição de produção, a ideologia e
o silêncio.
Em
termos de condição
de produção, busca-se
compreender a relação
entre o sujeito que fala e o sujeito
que ouve. Michel
Pêcheux (1995, p. 182) identifica a condição de produção como “determinações que caracterizam um
processo discursivo”. Em certo discurso, existem “circunstâncias dadas”,
a circunstância do discurso é sua condição
de produção (Pêcheux, 1995, p. 182).
Para considerar a ideologia, na
perspectiva da AD, parte-se do pressuposto de que o discurso é o lugar no qual
se pode compreender a relação entre a língua e a ideologia, não se tratando, assim,
de transmissão de informação, mas sim da linguagem que funciona para colocar
sujeitos em relação e produzir
sentidos pela língua e pela história. Expressado de outra maneira, a palavra em movimento
caracteriza o discurso (Orlandi, 2023).
O silêncio, por sua vez, na AD,
possui significado, por isso está no
sentido. A intenção de Orlandi (2020)
é mostrar que o silêncio
está ligado à história e à ideologia. Sendo assim, a autora
distingue:
a)
o silêncio fundador,
aquele que existe
nas palavras, que significa o não-dito e que dá
espaço de recuo significante, produzindo
as condições para significar; b
1) silêncio constitutivo, o que nos indica que para dizer é preciso não-dizer; e b
2) o silêncio local,
que se refere à censura
propriamente (Orlandi, 2020, p. 24).
Dito de outra forma, o silêncio
fundador é a respiração da significação, local de recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido. No silêncio constitutivo, no entanto, temos o
seguinte: (a) aquilo que dizemos para não dizer, ou seja, quando uma palavra apaga necessariamente as “outras” palavras,
por isso, ao dizer “sem medo” eu não
digo “com coragem”; ou (b) aquilo que é proibido dizer em certa
conjuntura (Orlandi, 2020). A AD permite transpor a superficialidade da leitura
inicial do texto e realizar uma imersão para compreender a intencionalidade
presente no conteúdo discursivo.
Pressupostos teórico-metodológicos
A pesquisa apresenta abordagem
qualiquantitativa. Foi desenvolvida com o objetivo de compreender os sentidos
que emergem dos discursos que compuseram a atividade de autoavaliação realizada
por mestrandos que frequentaram a disciplina História
e Filosofia da Ciência, de um PPGECM. Também tencionou verificar
como estes podem fomentar o aprimoramento do processo
avaliativo, tornando-o uma prática formativa
que alavanca o ensino
e a
aprendizagem. Assim sendo,
o engajamento dos sujeitos se deu a partir do registro realizado em seus Diários de Bordo quando da participação das atividades da referida disciplina no ano de 2019 diante da seguinte questão:
autoavaliação.
As respostas foram sistematização com
auxílio do IRaMuTeQ, um software que possui acesso gratuito,
linguagem python, atualmente
conta com dicionários em português e utiliza a interface R. O IRaMuTeQ possibilita o processamento de
dados qualitativos. Optou-se pela organização
de nuvens de palavras e análise de similitude. Justo e Camargo
(2013) explicam que a
análise de similitude se baseia
na teoria dos grafos, possibilita identificar as ocorrências entre as palavras
e seu resultado traz indicações da conexidade entre as palavras, auxiliando na identificação
da estrutura de um corpus textual,
distinguindo também as partes comuns e as especificidades em função
das variáveis ilustrativas (descritivas) identificadas na análise. Ainda, para
os mesmos autores, a nuvem de palavras agrupa as palavras e as organiza
graficamente em função de sua frequência. É uma análise lexical
mais simples, porém interessante (Justo;
Camargo, 2013).
Além
disso, as análises se deram à luz da
AD, uma abordagem teórico-metodológica que tem
contribuído, desde 1960, com o entendimento mais aprofundado do discurso, extrapolando o significado das palavras,
uma vez que a análise de discurso não trata da língua, não trata da gramática.
Para Orlandi (2023), o discurso
se caracteriza como um lugar permeado pela relação da língua e da
ideologia, representando, ainda, a língua que produz sentidos por e/ou para os
sujeitos (Pêcheux, 1995). Assim sendo, não se julgará as posições dos sujeitos
e, de maneira similar, não serão emitidos quaisquer juízos de valor, pois o que
se objetiva é compreender a essência do discurso.
Por fim, reitera-se que a pesquisa foi submetida ao Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP) e aprovada
por ele. Assim, garantiu-se a eticidade e a validade acadêmica do trabalho.
Resultados e discussão
Como
dito anteriormente, o corpus empírico foi produzido a partir da análise dos Diários
de Bordo organizados pelos 17 estudantes matriculados na disciplina de História e Filosofia da Ciência de um
PPGECM ofertado na região Norte do Brasil, no ano de 2019. Em termos de
condições de produção, especialmente, as imediatas, que dizem respeito
ao sujeito e à situação, tem-se o seguinte: todos eram
estudantes de Pós-Graduação, sendo que a maioria cursava o segundo ano do
Mestrado. Onze atuavam como professores da Educação Básica. Seis se declararam
do gênero masculino, e 11, do gênero feminino. Em relação à formação inicial: 4
cursaram Ciências Biológicas, sendo 2 licenciados e 2 bacharéis; 2 possuem
Licenciatura em Matemática; 5 são egressos da Pedagogia, 4 são licenciados em
Ciências da Natureza; 1 é formado em Ciências Agrárias; e 1, licenciado em
Física.
Nos
Diários de Bordo,
os estudantes registraram aspectos acerca de 5 questões,
contudo, tendo em vista o problema desta pesquisa, apenas a pergunta
referente a autoavaliação foi objeto de análise. Além disso, para fins de
análises, considera-se as aulas que contaram com 100% de frequência dos
estudantes matriculados. Por isso, levou-se em conta os registros realizados em
4 aulas, quais sejam: segunda aula, “Mito e Ciência”; terceira aula, “História
da Filosofia e suas interligações”; quarta aula, “Mulheres na Ciência”; e
quinta aula, “Filmes e o Ensino de Ciências”.
Nas
Figuras 1, 2, 3 e 4, apresenta-se a sistematização organizada em grafos de similitude
e nuvens de palavras e algumas das principais análises tecidas a partir das
interpretações possíveis.
Figura 1 – Sentidos
produzidos nos registros
da aula Mito e Ciência:
a) Grafos de similitude, b) Nuvem de palavra
Fonte: Elaborada pelas autoras.
A Figura 1 apresenta a sistematização
do material produzido na aula sobre “Mito e Ciência”. Evidencia que as palavras
em destaque no discurso dos sujeitos, quando fizeram seus registros sobre
autoavaliação, foram aula, mito, forma,
conhecimento, relação, que se relacionam diretamente com o conteúdo
e a metodologia utilizada durante a aula. Da mesma forma, os traços mais
espessos do grafo da análise de similitude destacam a associação entre forma e aula;
por isso, evidenciam a metodologia utilizada pelo professor.
As palavras relação e mito,
apesar de não estarem diretamente ligadas, apresentam conexão, pois a aula
abordou a relação entre mito e ciência. Os
registros encontrados nos Diários de Bordo exemplificam o exposto; e chama a
atenção a tentativa que o aluno 13 fez
para realizar a autoavaliação
mesmo que a partir da incorporação de outros discursos
já ouvidos: “Trouxe
uma visão que até então eu
não tinha quanto ao mito, de ser relacionado a algo presente nas relações
sociais, fato que é importante como pesquisadora e professora”.
Na Figura 2, os grafos denotam
uma forte ligação
entre aula, sala de aula e aluno, sendo que, na nuvem de palavras, os destaques foram:
aula, assunto, sala de aula, levar e relação. Mais
uma vez, a tarefa da autoavaliação foi sucumbida pelas respostas que destacam a forma como o
professor abordou o assunto de “Filosofia e Ciência” na sala. Para ratificar o exposto, apresenta- se abaixo trechos dos registros
encontrados nos diários:
Aluno 9 - A
exposição feita pelo professor nessa aula foi tão empolgante que confesso não
ter sentido vontade ou necessidade de interromper para fazer muitos
questionamentos. Contudo, muitas coisas sobre as quais eu não havia pensado
ficaram claras para mim.
Aluno 17 - Toda a discussão
no decorrer da aula me levou a compreender diversas formas de entender
que a indisciplina no sentido
de “negar a disciplina”
que […] nos leva a assumir postura de compreender mais amplamente as diversas
situações reais da vida.
Figura 2 – Sentidos produzidos nos registros da aula “História
da Filosofia” e suas interligações: a) Grafos de similitude; b) Nuvem de palavra
Fonte: Elaborada pelas autoras.
A aula sobre “Mulheres na Ciência”
foi realizada no laboratório de Informática com o objetivo de permitir que os
discentes conhecessem a vida e obra de mulheres cientistas, destacando suas
contribuições para a ciência. Caracterizou-se como um momento para
problematizar o tema.
A análise de similitude e a nuvem de palavras,
apresentadas na Figura 3, evidenciou os termos aula,
falar, realizar, considerar,
participar, estar, atividade
e contribuir. Para
complementar a análise
do que foi observado no grafo e na nuvem de palavras, abaixo transcreve-se trechos
dos diários dos alunos:
Aluno 1 – Em cada
aula eu me encanto mais sobre os temas tratados, estou extremamente grata de poder participar e aprender sobre as grandes
mulheres na ciência.
Aluno 16 – Convém
ressaltar que ocorreu uma aula agradável, onde todos puderam falar e expressar
sua definição ou opinião dos assuntos abordados, tendo com isso uma aula
agradável e dinâmica, que se usou da oralidade, que contribuíram para uma
melhor divulgação dos conteúdos expostos. Para mim, foi uma aula muito boa.
Figura 3 – Sentidos produzidos nos registros da aula “Mulheres na Ciência”: a) Grafos de similitude; b) Nuvem de palavra
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Na aula que contemplou a temática “Filmes e o Ensino de Ciências”, a análise de similitude (Figura 4a) demonstrou que as duas ramificações do grafo conectam
as seguintes palavras:
filme, assistir, sala de aula. Ao
analisar a nuvem de palavras (Figura 4b), os termos em
evidência são filme, aprender, sala
de aula, estar, identificar, vivenciar e aula. Os
registros nos Diários de Bordo revelaram a afinidade dos alunos com esse tipo de recurso didático, mas, novamente, evidenciam
um afastamento da atividade proposta
em termos de autoavaliação, vejamos:
Aluno 6 – Experiência muito rica. No quesito filme,
como recurso metodológico a fim de diversificar os meios de ensino-aprendizagem, foi possível observar, em um só momento,
o quão vasto é a possibilidade de incrementar e diversificar nossas aulas.
Aluno
12 – A atividade foi extremamente proveitosa, muito
dinâmica e inovadora. Nos
levou a uma reflexão acerca
de alguns filmes que já havíamos assistido, mas que, no meu caso, não tinha enxergado a ciência presente no
filme. A parte de defesa das sinopses contribuiu muito para [que], mesmo não
assistindo aos demais filmes, pudéssemos ter noção do quanto de ciência há
nesses filmes e como eles podem ser utilizados em disciplinas como química, física e biologia, de modo
a contribuir para um aprendizado a partir de uma nova metodologia.
Figura 4 – Sentidos
produzidos nos registros da aula sobre “Filmes e o Ensino
de Ciências”: a) Grafos de similitude; b) Nuvem de palavra
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Da análise dos sentidos
sistematizados nas Figuras 1 a 4 e das falas dos sujeitos de pesquisa, é possível notar que, de forma geral, nas diferentes aulas e nos distintos discursos dos sujeitos da pesquisa, são poucos os elementos que
caracterizam efetivamente a autoavaliação. Afirma-se isso porque se defende a autoavaliação como processo que ocorre quando “os alunos olham para os seus próprios trabalhos, de forma reflexiva, e identificam aspectos
que podem ser melhorados e, em seguida,
definem metas de aprendizagem” (O’Loughlin; Ni Chróinín; O’Grady, 2013, p. 3). No entanto, a análise do corpus empírico
produzida e apresentada nas Figuras 1 a 4 evidencia que é mais comum aos sujeitos avaliarem o sistema
educacional, a escola, o aluno, o conteúdo, o colega de profissão. Ou seja, é
mais costumeiro avaliar o outro do que se avaliar.
Sendo assim, é assertivo
dizer que refletir
e atribuir elementos que caracterizam o desempenho
das próprias potencialidades e erros exige um movimento que ainda, no caso em
tela, os sujeitos não estavam preparados para fazer e, por isso, silenciaram. A
autoavaliação, nesse caso, objetivo central da tarefa atribuída aos sujeitos,
faz-se presente, nos discursos registrados nos Diários de Bordos, muito mais
pelo não-dito do que pelo dito.
Então, qual é o significado do
silêncio presente na autoavaliação? Por que os alunos optaram por impregnar o
discurso de excesso de conhecimento sobre o outro em vez de impregná-lo de
considerações sobre si mesmo?
Tais questões exigem que, primeiro, considere-se o fato de que,
segundo Pêcheux (1997), o sujeito não se dá conta de que seu dizer (ou o não
dito) está condicionado a um já dito, e este já dito está imbricado em
determinados lugares sociais. Assim, o silêncio dos sujeitos de pesquisa reflete,
primeiro, a ausência da realização de práticas de autoavaliação, que, segundo
Reis (2014), é um sintoma da fragilidade dessa proposta na rotina e nos
ambientes educacionais.
Sendo assim, a cultura da
autoavaliação deve ser compreendida como uma resposta à dificuldade que se tem
em realizá-la. Para que ela se transforme em uma cultura, nos espaços
educacionais, deve ser efetivamente inserida no cotidiano formativo, em especial,
de professores, permitindo que eles, ao longo do processo,
pratiquem entre si para
que, depois de formados, sintam-se à vontade para
torná-la tarefa cotidiana em suas práticas docentes, de forma que se constitua
como etapa formativa dos processos de ensino e aprendizagem.
Depois, o não
dito sobre a autoavaliação está permeado de ideologias, posto que ela se
relaciona com a necessária autonomia que permite a realização de um
autojulgamento. Como consequência, se o ato de se autoavaliar pressupõe a
reflexão sobre si mesmo, fortalece o autoconhecimento e permite, aos diversos
atores do processo, a tomada de outras e melhores decisões. Vale ressaltar,
ainda, que realizar a autoavaliação não é algo simplório; por isso, não há um exercício que pode ser designado ao professor e/ou aluno para que, de forma automática, eles olhem para dentro de si e reconheçam seu desempenho, suas limitações, suas dificuldades,
suas competências e seus sucessos. Ao contrário, a complexidade do processo
exige a inclusão da autoavaliação de forma recorrente para que o aluno se habitue a refletir sobre sua
participação no processo
formativo (Lopes; Moura,
2018).
Assim sendo, o não dito sobre e na
autoavaliação pode indicar uma tendência parcial, política e ideológica que se legitima
pela posição que o sujeito
ocupa. Segundo Orlandi
(2020, p. 10), “a parte
voltada ao silêncio é, sempre, em qualquer conjuntura histórico-social, mais
importante do que o que se diz”. Dito de outra forma,
[...] o silêncio não é, pois,
em nossa perspectiva, o “tudo” da linguagem. Nem o
ideal do lugar “outro”, como não é tampouco o abismo dos sentidos. Ele é, sim, a possibilidade para o sujeito
de trabalhar sua contradição constitutiva, a que o situa na relação do “um” com o
“múltiplo”, a que aceita a reduplicação e o deslocamento que nos deixam
ver que todo discurso sempre
se remete a outro
discurso que lhe dá realidade significativa (Orlandi, 2020, p. 24).
Nesse caso, o não dito faz emergir
sentidos que nos remetem a considerar a estreita relação que deveria existir
entre os papéis que professores e alunos exercem, cotidianamente, quando envoltos
no ensino e aprendizagem com a função
do conteúdo abordado,
dos objetivos delineados, das
metodologias escolhidas e da forma como se desencadeiam os processos de
avaliação e de autoavaliação.
Por
fim, destaca-se que o não dito, em termos de autoavaliação, não deve ser entendido
como ausência. Ao contrário, deve-se ter no silêncio a base para a busca de
algo que se deseja, que, no caso em tela, diz respeito à construção de uma
cultura de autoavaliação em contexto educacional.
Considerações finais
A
autoavaliação caracteriza-se, nesta pesquisa, como uma importante etapa do processo formativo, posto que não foca
apenas no resultado, mas na possibilidade de identificação de aspectos
relevantes que podem ser melhorados ou mais bem explorados, de forma a
viabilizar melhores e mais eficientes práticas
pedagógicas e movimentos de ensino e aprendizagem. Sendo assim, na forma defendida neste
texto, a autoavaliação pressupõe a reflexão pessoal em busca do amadurecimento,
do crescimento, do desenvolvimento do próprio sujeito de maneira mais autônoma,
crítica e ativa. Esse movimento faz toda a diferença em termos tanto de
práticas pedagógicas como de ensino e aprendizagem.
No entanto, o corpus empírico, da presente pesquisa,
como relatado ao longo do texto, evidenciou que a autoavaliação se apresenta de forma tímida em contexto
educacional. De modo geral, primeiro, ele denuncia que os
sujeitos possuem mais facilidade para avaliar o sistema educacional, a escola, o aluno, o conteúdo ou o colega
de profissão, do que para se autoavaliar. Depois, ele revela a
ausência de uma cultura de autoavaliação nas instituições de ensino, de maneira
que os sujeitos se colocam à disposição dos processos avaliativos, por força
das regras que costumeiramente conduzem suas práticas formativas, mas não se
colocam à disposição de sua autoavaliação.
Por fim, mas não menos importante, o
silenciamento da autoavaliação, evidenciado na análise do corpus empírico, demonstra que, se algo
foi dito, algo ficou inevitavelmente silenciado; nesse caso, o dito refere-se
à avaliação e o silenciado à autoavaliação, mas isso não é
o fim. Ao contrário, deve ser o início de um reconhecimento de um
espaço que precisa se abrir, de algo que precisa acontecer, de algo que precisa
se estabelecer e se estabilizar, em contexto educacional, nas práticas
pedagógicas e no ensino e na aprendizagem para que não seja silenciado ou,
ainda, para que possa, efetivamente, ser dito numa próxima vez.
Referências
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Assessment Type (self vs. peer vs. teacher) on Iranian University EFL Students' Course Achievement. Language Testing in Asia, [S. l.],
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ABOUD, D. Enhancing Learning
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London, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES
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