Narrativas sobre a História do Brasil em livros didáticos para o ensino médio (1980-2000)
Waleska Cozac[1]
https://orcid.org/0009-0009-7540-4329
Regina Helena Silva Simões[2]
https://orcid.org/0000-0002-7554-3152
Este estudo aborda permanências e rupturas observadas em narrativas apresentadas nos livros didáticos de História do Brasil para o ensino médio. Por meio do método indiciário (Ginzburg, 1989), analisa obras didáticas adotadas entre 1980 e 2000, assim como documentos oficiais (LDB 9394/96, edições do Programa Nacional do Livro Didático e os Parâmetros Curriculares Nacionais) que orientaram a sua produção e os seus usos. Com base no cruzamento dessas fontes, problematiza permanências e rupturas identificadas em narrativas historiográficas que compõem os livros analisados, compreendendo-as a partir de dois aspectos: tensões e relações de força envolvidas nos contextos da sua produção e questões relacionadas aos períodos históricos: Brasil Pré-colonial, Colonial, Imperial e Republicano.
Palavras-chave: Historiografia. Livro Didático de História. História do Brasil. Ensino Médio.
Narratives about Brazilian History in High School Textbooks (1980-2000)
Abstract
This study addresses the permanence and ruptures observed in narratives presented in Brazilian history textbooks for high schools. It analyzes textbooks adopted between 1980 and 2000, using the indiciary method (Ginzburg, 1989), as well as official documents (LDB 9394/96, editions of the National Textbook Program and the National Curriculum Parameters) that oriented their production and use. Based on the cross-referencing of these sources, it problematizes the permanence and ruptures identified in the historiographical narratives that constitute the books analyzed, understanding them from two aspects: tensions and power relations involved in the contexts of their production and issues related to the historical periods: Brazilian Pre-colonial, Colonial, Imperial and Republican.
Keywords: Historiography. History textbook. History of Brazil. High School Education.
Introdução
No contexto de transformações ocorridas no Processo da (re)democratização política que se seguiu ao fim do Regime Militar brasileiro, em 1985, este estudo analisa continuidades e descontinuidades narrativas apresentadas em quatro livros didáticos de História indicados pelo PNLD, nas décadas de 1980 a 2000: a) Compêndio de História do Brasil (1968), de Antonio José Borges Hermida; b) História do Brasil (1993), de Florival Cáceres; c) História — das cavernas ao Terceiro Milênio (1998), de Patrícia Ramos Braick e Myriam Becho Mota; e d) Toda a História – História Geral e História do Brasil (1999), de José Jobson de Arruda e Nelson Piletti.
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No período recortado, dentre as medidas educacionais adotadas destacam-se: a implementação do Programa Nacional do Livro e Material Didático (PNLD)[3], a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/1996 e, no âmbito da disciplina de História, a substituição do sistema seriado (História do Brasil, nas 5.ª e 6.ª séries, e História Antiga e Medieval, na 7.ª série, e História Moderna e Contemporânea, na 8.ª série) pela História Integrada, na qual a História Geral seria trabalhada de forma concomitante à História do Brasil. A partir dessas mudanças, os livros didáticos passaram por adequações para atender às novas prescrições legais.
Considerando que as obras focalizadas abordam a História do Brasil desde o Período Colonial até a República, a sua análise nos possibilitou identificar continuidades e descontinuidades nas narrativas apresentadas, compreendendo o tratamento dado aos diferentes momentos históricos em contextos de produção distintos. Tendo em vista o aprofundamento conceitual na apresentação dos temas observados em obras destinadas ao ensino médio, interessou-nos especialmente a forma como os conteúdos foram abordados. Bittencourt (1993, p. 3) aponta exatamente para esse aspecto, ao pensar o livro didático inserido em contextos de produção e tomado como instrumento de transmissão e apropriação do conhecimento. É nesse sentido, que o livro didático deve ser visto, pois suas “múltiplas facetas” despertam o interesse de pesquisadores de diferentes áreas.
Sobre as mudanças teórico-metodológicas, percebemos dois movimentos associados: o primeiro, a presença de novos referenciais teóricos que substituíram o positivismo, dominante na produção dos livros didáticos nas décadas anteriores à 1980, o que refletia o cenário sociopolítico brasileiro; o segundo movimento, o aumento de pesquisas relacionadas à História do Brasil com vistas ao desenvolvimento de uma visão crítica do passado. E no interior desse movimento, duas direções possíveis. A primeira, influenciada pelo marxismo, uma abordagem do passado como meio para compreender algumas características do presente. A fórmula em si não configura uma novidade, pois autores como Sérgio Buarque de Holanda (2014) e Caio Prado Júnior (1957) a empregaram para analisar as continuidades nas relações sociais e políticas brasileiras. A segunda, influenciada pela historiografia francesa dos Annales, procurou analisar o passado a partir de questões que explicam as microrrelações, isolando os objetos e direcionando as atenções para temas mais relacionados aos cotidianos dos sujeitos históricos.
Dentre as continuidades observadas (especificamente nos livros que têm o conjunto temático História Geral e História do Brasil), uma abordagem focaliza a História do Brasil como resultado da História Geral, ou seja, não propõe uma abordagem independente ou considerando dinâmicas internas. Isto é mais evidente no período colonial, visto que algumas pesquisas desenvolvidas a partir da década de 1990 tratam dos fenômenos que possuem dinâmica própria no contexto brasileiro. O tema religião, por exemplo, aparece como resultante das imposições da Igreja católica. Entretanto, a pesquisa de Laura de Melo e Souza (2009) aponta para peculiaridades da religiosidade brasileira, isto é, mecanismos adaptados à sociedade colonial e à presença de elementos étnico-culturais que não apenas o do colonizador.
Naquilo que podemos considerar como descontinuidade, o distanciamento, por influência das mudanças teórico-metodológicas verificadas, da narrativa meramente factual (dos livros analisados, somente o de autoria de Antônio José Hermida mantém a estrutura narrativa factual). Outro ponto que se destaca é a substituição dos heróis pela ideia de ações coletivas. Convém, entretanto, esclarecer um aspecto. Não há o apagamento das personagens, mas suas ações estão vinculadas aos contextos históricos nos quais se encontram inseridas.
Além desses livros, o corpus documental utilizado para este estudo compreendeu documentos oficiais, tendo como referência as edições do Programa Nacional do Livro e Material Didático (PNLD), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/1996, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), obrigatórios para as escolas públicas e facultativos para as escolas privadas.
Ao analisar contextos de produção e utilização de livros didáticos, interessou-nos entender as relações de força (Ginzburg, 2012) que circunscreveram a produção das obras investigadas. O livro didático, concebido como vetor de determinado conhecimento, não é neutro, posto que carrega consigo uma ou várias intencionalidades de vários atores, especialmente daqueles envolvidos no campo das políticas educacionais, no campo editorial e nos cotidianos dos ambientes escolares. Dessa maneira, na análise da seleção, da hierarquização e do tratamento dado aos conteúdos históricos em narrativas que compõem os livros escolares, procuramos não perder de vista “[...] uma constante negociação, manipulação, escolhas e decisões do indivíduo diante de uma realidade normativa que, embora difusa, não obstante oferece muitas possibilidades de interpretação e liberdades individuais (Levi, 1992, p. 135).
Tanto a produção, como a publicação e os usos do livro didático em sala de aula revelam jogos de escala e negociações entre os atores envolvidos. Quando tomamos por base os questionamentos feitos por Levi (2000) em A herança imaterial, notamos que essas “heranças” têm por fio condutor a disciplina de História e suas relações no processo de formação dos docentes. Ou seja, os conteúdos trabalhados nos currículos acadêmicos funcionam como conexões entre docentes e alunos(as), tendo os livros didáticos como intermediários. Assim, referências transmitidas pelos currículos, pela legislação e o trabalho em sala de aula, de significação e ressignificação dos conteúdos, possibilitam compreender o livro didático em seus contextos de produção e utilização.
No período recortado, caracterizado por grandes transformações tanto na esfera sociopolítica como no campo historiográfico, os livros didáticos de história foram igualmente afetados. Essa historicidade, manifesta em mudanças políticas, editoriais e curriculares, deixa evidentes relações do presente com o passado, às vezes o presente como revivência deste, uma vez que, como observa Ginzburg (2002, p. 179, grifos nossos),
[...] a memória coletiva, transmitida por ritos, cerimônias e eventos semelhantes, reforça um nexo com o passado que não se pressupõe uma reflexão explícita sobre a distância que nos separa dele. Em geral, vinculamos esta última possibilidade ao surgimento da historiografia, um gênero literário que tem, entre outras, a finalidade de registrar e conservar as notícias sobre os acontecimentos dignos de memória.
No Brasil, ao final da década de 1970, detectam-se sinais, ainda tímidos, de mudanças com relação à abordagem do passado, à medida que o pensamento positivista foi perdendo espaço para outras matrizes historiográficas.
Findo o Regime Militar em 1985 e iniciado o processo de redemocratização, quais as continuidades e as descontinuidades observadas com relação a editoração, conteúdos e abordagem de temas selecionados nos livros de história para o ensino médio?
Livros de história adotados para o ensino médio: propondo reflexões
Publicados entre os anos de 1968 e 1999, as quatro obras analisadas neste estudo dialogam com o autoritarismo ufanista do Regime Militar, que abriu caminho para a instrumentalização da disciplina História que, por meio de narrativas lineares e acríticas, deveria formar cidadãos de acordo com princípios morais e cívicos. Nessa perspectiva, desenhava-se a ênfase ao passado e aos heróis da pátria. Coincidindo com o fim do período ditatorial iniciado em 1964, a partir de 1985 o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) refletiria conquistas sociais e políticas, que viabilizaram ao corpo docente uma participação maior na escolha dos títulos adotados para educação básica.
As edições seguintes do PNLD (1987 a 1997) refletem mudanças no campo do ensino de História. Um exemplo é a inclusão da concepção de “História Integrada” às narrativas dos livros didáticos.
Nas duas pontas da temporalidade das obras analisadas neste estudo, as publicações de Hermida (1968) e Braick e Mota (1998), diferenças editoriais tornam-se evidentes a partir da ampliação e da sofisticação de recursos gráficos como ilustrações, desenhos e mapas. No livro de Braick e Mota, destaca-se a centralidade das imagens, que passam de mera ilustração a fonte de informação e de reflexão na composição das narrativas compostas pelos autores.
Ao final de cada capítulo, os livros analisados mantêm a aplicação de questionários ou atividades com o objetivo de reforçar o entendimento dos conteúdos trabalhados. Entretanto, esses instrumentos diferem quanto à forma. No livro de Hermida, os questionários seguem o caminho desenvolvido no texto, ou seja, demanda-se dos alunos a simples memorização dos fatos históricos, como evidencia a imagem ilustrada na Figura 1.
Figura 1 – Questionário do Capítulo 18 – A Constituição de 1891
Fonte: Hermida (1968, p. 301)
Ao final de cada capítulo do livro de Hermida (1968), apresenta-se um resumo cronologicamente organizado sobre o tema abordado. Sobre as personagens históricas, verifica-se a reprodução de quadros ou fotografias, no sentido de reforçar a associação entre a personagem e o acontecimento do qual teria sido o “protagonista”.
O livro de Cáceres não apresenta fotografias ou gravuras coloridas. Por outro lado, no conjunto das obras estudadas, os textos do autor se destacam pela análise crítica de fatos e personagens consagrados pela historiografia. A desmistificação da figura de Tiradentes (p. 121) e da Companhia de Jesus (p. 58-59) exemplificam esse procedimento crítico.
Os livros de Arruda e Piletti (1999) e Braick e Mota (1998) contêm uma quantidade maior de gravuras, mapas e textos de apoio (alguns deles redigidos pelos próprios autores dos livros didáticos). Além de refletir o avanço tecnológico da área, o tratamento gráfico expressa possibilidades de composição de narrativas visuais capazes de enriquecer a compreensão do tema e, ao mesmo tempo, atrair a atenção dos(as) estudantes. Braick e Mota valem-se de uma grande quantidade de textos de apoio, representativos de diferentes autores e referenciais teórico-metodológicos.
Em se tratando de uma obra dirigida ao ensino médio, além de questões elaboradas pelas autoras, as atividades propostas ao final de cada capítulo trazem questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e vestibulares, como vemos na Figura 2. Observamos, desse modo, um novo direcionamento dado às questões e às atividades que finalizam as unidades de ensino, em resposta a fatores externos associados às políticas educacionais vigentes nos contextos de produção e usos dos livros didáticos.
Figura 2— Questionário do capítulo 26 — A vida nos tempos coloniais
Fonte: Braick e Mota (1998, p. 293)
A proposta editorial do livro de Arruda e Piletti enfatiza igualmente a utilização de imagens, fotografias e mapas, para situar os estudantes em relação aos conteúdos apresentados. Nas atividades propostas ao final de cada capítulo, as questões são dissertativas, o que pode ser explicado pelo fato de o livro, em sua segunda edição, ter sido publicado no ano seguinte à primeira aplicação do ENEM, em 1998. (Figura 3)
Figura 3 – Questionário do capítulo 61 – 1789-1808: a colônia portuguesa em crise
Fonte: Arruda e Piletti (1999, p. 263)
Em comparação com os textos de Cáceres, as narrativas, apresentadas por Arruda e Piletti, e Braick e Mota, parecem assumir um distanciamento maior com relação aos acontecimentos descritos. Essa postura pode ser percebida na abordagem de temas acerca de Bandeirantes, Jesuítas, República Oligárquica, Era Vargas, Governo Dutra, Segundo Governo Vargas e Governo de Juscelino Kubitschek, e nem tanto com relação ao Regime Militar e ao período de redemocratização até a Nova República. Tendo em vista o momento da publicação das obras, notamos mudanças na escrita dos capítulos analisados, dialogando com recomendações da comissão implementada em 1996, referentes à qualidade dos conteúdos programáticos nos livros didáticos, que seguiu a criação do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), no ano de 1985.
Em linhas gerais, o fator cronológico, principalmente, parece afetar o tratamento dado aos temas abordados. Assim, percebemos que as narrativas relativas ao período pré-colonial revelam uma característica descritiva, comum entre os autores. A variação reside no detalhamento de cada um dos temas tratados. Os livros de Hermida (1968) e Cáceres (1993), exclusivamente dirigidos à História do Brasil, detalham mais o período pré-colonial. Ao narrar a chegada dos portugueses ao Brasil, Hermida revisa a narrativa sobre o “acaso” do “descobrimento”, indicando o conhecimento prévio de terras mais ao Sul, por parte dos navegantes portugueses. Nos livros didáticos em geral, essa revisão aparece naqueles da segunda metade da década de 1990.
Nos outros livros analisados, o período pré-colonial recebe tratamento descritivo, entretanto, há diferenças em relação ao texto de Hermida. Por exemplo, na crítica à exploração predatória do pau-brasil, Cáceres e Arruda e Piletti fazem uso de mapas, para indicar as áreas de mata atlântica devastadas pela exploração da madeira pelos portugueses. Essa discussão, trazida pelos autores, reflete o momento de preocupação interna e externa com o meioambiente.[4]
Neste sentido, o jogo de escalas emerge como elemento metodológico, pois realiza aproximações entre o conteúdo apresentado pelo livro didático e o contexto brasileiro, procurando fornecer aos estudantes elementos que possibilitem uma abordagem crítica da própria realidade. E também, do método indiciário que desnuda as transformações que estão presentes nas escritas dos autores, refletindo sobre um momento de reorganização do capitalismo sob a égide do neoliberalismo e o reforço da divisão internacional do trabalho, com o Brasil assumindo o papel de fornecedor de commodities agrícolas e minerais, impactando diretamente o meio ambiente.
No campo educacional, no que concerne ao meio-ambiente, a década de 1990 pode ser dividida em dois momentos, antes e depois da LDB 9.394/1996.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. [...] § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente [...] o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. [...] § lº A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural (Brasil, 1996, grifos nossos).
Considerando que a estrutura narrativa dos textos privilegia os acontecimentos políticos e os seus protagonistas em destaque (grandes personagens) e mantém uma abordagem descritiva dos temas selecionados, identificamos o positivismo/escola metódica como a matriz teórico-metodológica com a qual dialoga o livro de Hermida. Sendo assim, optou-se pela descrição objetiva dos fatos históricos, evitando que subjetividades e juízos de valor interfiram na narrativa (Reis, 1996). Para ilustrar a abordagem personalista, pautada pela ênfase ao protagonismo de figuras “heroicas” destacadas nos textos, recortamos, na imagem ilustrativa da Figura 4, as assinaturas de dois bandeirantes, dentre outras que o texto reproduz.
Figura 4 – Assinaturas de Amador Bueno e Antônio Raposo Tavares
Fonte: Hermida (1968, p. 129)
Questões culturais e econômicas, quando aparecem, são tratadas superficialmente. Os demais livros analisados refletem tendências no campo historiográfico na década de 1990. Nos textos de Arruda e Piletti (1999), a maior visibilidade concedida à questão econômica poderia, em princípio, sugerir alguma aproximação ao materialismo histórico. Entretanto, uma leitura mais atenta revela a ausência do aporte conceitual marxista (modo de produção, superestrutura e infraestrutura, meio de de produção). Nas análises do processo de industrialização brasileiro, em três fases (início da República, Era Vargas e Ditadura Civil-Militar), não há menção à luta de classes, que marca o enfrentamento entre a burguesia e o proletariado.
Outro componente do marxismo não contemplado é a dimensão diacrônica da narrativa histórica, isto é, a história pensada como processo pautado pela causalidade Assim, as relações históricas se baseiam na dialeticidade ou na superação de sistemas e modos de produção. Os textos analisados, no entanto, apresentam estrutura narrativa que obedece à ordem cronológica dos eventos.
Os livros didáticos investigados neste estudo, especialmente o de Cáceres (1993), circulam entre a história das mentalidades; história dos Annales, particularmente a terceira geração em seu diálogo com a antropologia; teorias pós-críticas (pós-modernismo); e história cultural. Metodologicamente, as abordagens desenvolvidas por essas correntes invertem o edifício analítico. As análises macro e totalizantes são então micro e adotam o isolamento do objeto em uma série de objetos.
Quando observamos as aproximações históricas, vemos, por exemplo, que Cáceres (1993, p. 252) analisa o comportamento dos grupos subalternos e os dominantes em suas características.
[...] não foram apenas as prédicas religiosas de Antônio Conselheiro que atraíam milhares de pessoas capazes de lutar e morrer por seus ideais. Na verdade, o movimento era amplo, e nele as preocupações religiosas, milenaristas e escatológicas estavam mescladas com preocupações de natureza social. [...] Antônio Conselheiro havia sido abolicionista. Antes da abolição, percorria os povoados do sertão amaldiçoando os senhores e confortando os escravos. Por isso tinha uma interpretação pessoal para a proclamação da República. Achava que os republicanos odiavam a família imperial porque a princesa Isabel havia libertado os escravos e por isso fizeram a proclamação.
Sobre os grupos dominantes, argumenta que:
O Brasil escravocrata tinha preconceitos contra o trabalho manual; por isso quase não havia escolas técnicas no país. O ideal educativo de nossa sociedade patriarcal era o bacharel, com sua retórica vazia e pomposa. No Parlamento e nos altos cargos do Estado predominavam os bacharéis. O senhor de terras tornava-se bacharel ou educava seu filho para ser advogado, para brilhar na Corte. O brilho atingia sua culminância com a vida política. Era a profissão mais valorizada, de melhor remuneração, de mais rápida promoção (Cáceres, 1993, p. 175, grifos nossos).
A aproximação com a história das mentalidades aparece de forma superficial, quando aborda a religiosidade popular, demonstrando a sua conexão aos ritos africanos e indígenas e também elementos da religiosidade popular europeia. Tema explorado por Laura de Melo e Souza (2009).
O livro de Braick e Mota (1998) não indica um referencial teórico-metodológico específico, uma vez que são utilizadas várias categorias analíticas. Alguns conceitos aplicados, no entanto, possibilitam aproximações com correntes historiográficas como, por exemplo, a terceira geração dos Annales. Há, entretanto, variações teórico-metodológicas. Na narrativa referente ao período pré-colonial e colonial, udentificamos uma mescla de correntes historiográficas. Com relação ao descobrimento, o texto aproxima-se da história das mentalidades. Nos livros de Cáceres (1993), Arruda e Piletti (1999) e Braick e Mota (1998), observamos mudanças narrativas com o objetivo de desmistificar determinados personagens e acontecimentos históricos. Ao abordar a Inconfidência Mineira, por exemplo, Cáceres indica a existência de interesses pessoais de grandes proprietários e senhores de escravizados que iriam além do desejo de independência. Com relação ao movimento, na leitura do texto de Cáceres, notamos a inexistência de um projeto de abolição da escravatura.
Alçado à condição de líder do movimento mineiro pela narrativa historiográfica republicana, no texto de Cáceres, Tiradentes aparece como alguém socialmente “desencaixado”, que vivia sob a proteção das elites locais e não abraçava um projeto abolicionista.
Assim como Cáceres, Braick e Mota enfatizam a construção da atmosfera mental que caracterizava a sociedade colonial. Tiradentes, portanto, não seria um indivíduo “fora da curva”, mas alguém que reproduzia um pensamento corrente, ou seja, defendia a implementação de um regime republicano, ainda que não plenamente democrático. Igualmente não apresentava uma proposta concreta quanto à abolição da escravidão.
Arruda e Piletti (1999) não desmistificam ou enaltecem a Inconfidência Mineira. O interesse recai sobre as motivações econômicas e políticas do movimento. A abordagem economicista, não marxista, indica uma aproximação narrativa com o positivismo comtiano. Trata-se de descrever os fatos e localizá-los no interior da crise que marcou o final do Período Colonial brasileiro. Identificamos essa aproximação na passagem a seguir, quando a Inconfidência Mineira é descrita. Assim:
Dentre as rebeliões ocorridas no século XVIII, a Inconfidência Mineira teve grande repercussão, por envolver amplos setores da elite intelectual e contestar o sistema colonial. Na época, as minas já se esgotavam e o governo insistia em manter uma política rígida [...] O descontentamento se generalizava; faltava apenas assumir o formato de movimento político organizado. Para isso, uniram-se pessoas das mais diferentes origens: poetas, escritores, mineradores, militares, padres, etc. Um deles, o alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, era um militante destacado: viajava com freqüência pela região para conquistar adeptos. [...] Entre seus objetivos figuravam a proclamação da República, a fundação de fábricas e a criação de uma universidade em Vila Rica. Entretanto, Joaquim Silvério dos Reis, um traidor infiltrado, avisou o governador, que suspendeu a derrama e mandou prender os principais líderes (Arruda; Piletti, 1999, p. 262, grifos nossos).
Notamos na passagem anterior a elaboração de uma dicotomia entre os dois personagens alçados à condição de protagonistas do evento histórico. A transformação de Tiradentes em herói seguiu a lógica desenvolvida pela historiografia republicana, de inspiração positivista, e opera-se o seu contrário, o “vilão”, Joaquim Silvério dos Reis, cuja narrativa o coloca como “espião infiltrado” no grupo de conspiradores. Entretanto, enquanto as motivações de Tiradentes são explicitadas, Silvério dos Reis não tem as razões para seu gesto – trair o movimento – explicitadas pelos autores. Outro ponto que estabelece a aproximação com a narrativa positivista é que Arruda e Piletti se limitam a descrever os acontecimentos sem promover uma abordagem crítica do acontecimento histórico, principalmente se tomarmos como referência o contexto no qual o livro didático foi publicado. Dessa maneira, é possível concluir que a abordagem dos autores se insere numa perspectiva “tradicional” ou “’clássica”, isto é, de base teórico-metodológica positivista.
Em linha gerais, o textos analisados abrangem acontecimentos associados à construção da identidade nacional (“descobrimento” e revoltas — nativistas, emancipacionistas — a contribuição de africanos, indígenas e europeus para a cultura brasileira); temas essenciais à compreensão da sociedade brasileira (escravidão e religião); dinâmicas econômicas (pau-brasil, cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização); temas políticos (administração colonial portuguesa, independência, período regencial, proclamação da República e transições políticas). Esses últimos revelam-se especialmente sucetíveis aos diferentes contextos de produção dos livros analisados. Por exemplo: em Hermida, a Independência do Brasil recebe um tratamento acrítico nos moldes positivistas. Cáceres, por outro lado, afirma que não houve uma ruptura efetiva com o passado colonial e associa os acontecimentos de 1822 com a transição política em 1985, identificada como conservadora. Uma das hipóteses para a comparação – que revela o anacronismo na abordagem – é despertar nos estudantes uma consciência crítica em relação aos acontecimentos históricos, especialmente num momento em que se discutia, via plebiscito (previsto na Constituição de 1988) um eventual retorno à Monarquia. O viés crítico presente na obra de Cáceres do mesmo modo apareceu em outros momentos no seu livro didático.
Hermida (1968) limita-se a descrever os fatos relativos ao período republicano. A exceção acontece, quando se trata do golpe de Estado de 1964, descrito como necessário para evitar a instalação de um regime anárquico ou “sindicalista” (Hermida, 1968, p. 326-327). Por outro lado, em contextos de consolidação do regime democrático (1988-1998), os demais autores analisam criticamente o regime ditatorial.
De 1985 a 2004, oito edições do PNLD espelhariam o ambiente de movimentação democrática instaurado após o término do regime ditatorial. Assim, logo na primeira edição, os docentes são chamados à responsabilidade de definir os livros didáticos a serem adotados pelas escolas.
As demais edições também refletem mudanças teóricas verificadas no âmbito do ensino de História. A concepção de “História Integrada”, por exemplo, aparece em Braick e Mota (1998):
Os conteúdos são apresentados em ordem cronológica, abarcando, de forma integrada, a História Universal, a das Américas e, em particular, a do Brasil, desde os primórdios da humanidade até a contemporaneidade.
Todos os capítulos começam com a discussão de um tema atual. Esses temas têm por objetivo despertar no aluno o interesse pela matéria que será discutida em sala de aula. A motivação é estimulada por meio da problematização contemporânea de um ou mais elementos abordados no capítulo, exigindo, para a sua compreensão, uma análise que se referencie em elementos do passado (Braick; Mota, 1998 p. 3 grifos nossos).
Em 1996, a promulgação da LDB 9.394 culminou um longo período de debates sobre a educação brasileira. Desse modo, diferentes artigos da referida lei reiteram questões endereçadas pela Constituição de 1988, reafirmando princípios democráticos expressos no texto constitucional.
Art. lº A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. [...] Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância. [...] Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. [...] § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. [...] Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira (Brasil, 1996, s/p, grifos nossos).
O livro de Cáceres (1993), anterior à LDB, antecipou vários dos temas discutidos nos debates pós-1988, que se tornam ainda mais evidentes em Arruda e Piletti (1999) e Braick e Mota (1998). Temas referentes à população africana e afro-brasileira se ampliam, à medida que não se limitam à escravidão. Em consonância com as mudanças observadas no campo da historiografia, emergem alterações quantitativas e qualitativas no tratamento de temas afetos à religião e à cultura. Assim, narrativas sobre africanos e afro-brasileiros nos períodos colonial e imperial não se reduzem à ótica do modo de produção escravista, incorporando contribuições da antropologia e da história cultural. No período republicano, o foco recai sobre questões econômicas e políticas, salientando a dominação de determinados grupos sociais. Nessas aproximações, as categorias analíticas tendem a favorecer a crítica, em detrimento da mera descrição dos fatos.
Em que pesem os diferentes contextos de produção, as quatro obras analisadas revelam também permanências. Por exemplo, à edição do Compêndio de História do Brasil, escrito por Hermida, foi publicada em 1968, reeditada até meados da década de 1980, e citada com outro título (História do Brasil) no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1987. Em 1997, sob o título História do Brasil - Colônia, História do Brasil – Império e República, manteve uma narrativa alinhada ao contexto em que foi originalmente produzida: o período ditatorial pós 1964.
Nos boxes encontrados nos livros de Braick e Mota (Quadro 1) e Arruda e Piletti (Quadro 2), as obras referenciadas como textos de apoio indiciam o diálogo dos autores com produções acadêmicas sobre o Brasil colonial.
Quadro 1 – Textos in box no livro História das Cavernas ao Terceiro Milênio (1998)
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SKIDMORE, Thomas |
Uma História do Brasil |
1998 |
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FAORO, Raimundo |
Os donos do poder |
1975 |
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NOVAIS, Fernando; SOUZA, Laura de Mello |
História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa |
1997 |
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ZENHA, E. |
O município no Brasil (1534-1700) |
1948 |
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SOLBRIG, Otto T. ; SOLBRIG, Dorothy J. |
So shall or reap: farming and crops in human affairs |
1994 |
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SILVA, Francisco Carlos Teixeira |
Conquista e colonização da América portuguesa. In: História Geral do Brasil |
1990 |
Fonte: Elaborado pela autora com base em Braick e Mota (1998)
Quadro 2 – Textos in box no livro Toda a História - História Geral e História do Brasil
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FURTADO, Celso |
Formação econômica do Brasil |
1976 |
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PRADO JR, Caio |
História econômica do Brasil |
1970 |
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ALENCASTRO, Luiz Felipe |
Vida privada e ordem privada no Império. In: História da vida privada no Brasil |
1997 |
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SOUZA, Laura Mello e |
Formas provisórias de existência: a vida cotidiana nos caminhos, nas fronteiras e nas fortificações. In: História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa |
1997 |
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FIGUEIREDO, Luciano |
Mulheres nas Minas Gerais. In: História das mulheres no Brasil |
1997 |
Fonte: Elaborado pela autora com base em Arruda e Piletti (1999)
Hermida (1968) e Cáceres (1993) não utilizam textos de apoio, tampouco indicam referências bibliográficas.
Principalmente a partir dos anos 1990, os livros investigados questionam a chegada dos portugueses ao Brasil: descobrimento, achamento ou invasão? Sobre o tema, a narrativa variou com os diferentes contextos, pois as denominações englobam posições e projetos políticos. A ideia de descobrimento, trabalhada sob a influência positivista, espelhou o discurso de contatos culturais entre portugueses e indígenas e tinha por objetivo construir uma identidade nacional. O caráter “acidental” reforça o aspecto aventureiro e pioneiro das grandes navegações, o que contribuiria para valorizar o passado brasileiro.
Os outros dois termos – achamento e invasão – incorporam perspectivas mais críticas, pois não apenas indicam as mudanças teórico-metodológicas, como também sinalizam mudanças políticas. Neste sentido, o que vemos é a aproximação entre a importância conferida aos povos indígenas, a partir da Constituição de 1988 (Brasil, 1988), e as diretrizes, sobre o aprofundamento da temática indígena, com a LDB 9.394/1996 (Brasil, 1996).
A organização da economia colonial, sustentada pela mão de obra escravizada, indígena ou africana, começa a apresentar diferenças na abordagem. Os motivos, que levaram à utilização do africano escravizado em substituição ao indígena, têm em Hermida uma visão romantizada, ao passo que os demais autores analisam pressões econômicas e o papel desempenhado pelos jesuítas. As abordagens relacionadas às revoltas acontecidas sofrem variações. Hermida e Cáceres, ao tratarem exclusivamente da História do Brasil, dedicam maior espaço a esses acontecimentos, embora o primeiro se limite a descrever os conflitos, além de não incluir a Conjuração Baiana no rol das insurgências contra o sistema colonial.
Arruda e Piletti (1999) e Braick e Mota (1998) seguem trajetórias parecidas na abordagem aos movimentos de insurreição, ainda que com níveis de aprofundamento diversos. As discussões desenvolvidas por Braick e Mota baseiam-se na construção do mito de Tiradentes pela historiografia republicana e pela narrativa oficial. As autoras optam por estabelecer comparações entre a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana.
A abordagem de Arruda e Piletti sobre a temática das revoltas se inicia com uma comparação entre os acontecimentos nos Estados Unidos e Europa, indicando o avanço das ideias iluministas e o processo de independência norte-americana e a situação verificada na América portuguesa, onde “parecia que pouca coisa mudava” (Arruda; Piletti, 1999, p. 260). Essa comparação, aliás, constituiu uma abordagem que justificaria as características do Brasil contemporâneo, ou seja, situação de atraso em relação aos Estados Unidos.
Os autores apontam que as permanências da economia colonial e o aumento da exploração impulsionaram as duas principais revoltas ocorridas no período: a Inconfidência Mineira (1789) e a Conjuração Baiana (1798). E, neste caso, quando comparadas às outras revoltas, a abordagem é mais aprofundada e menos descritiva, diferente das demais, classificadas como “nativistas”. Sobre os dois movimentos, Arruda e Piletti estabelecem comparações, embora não diminuam a importância ou desconstruam a narrativa sobre a Inconfidência Mineira, seguindo a narrativa de Cáceres. Assim, sobre a Inconfidência Mineira:
Dentre as rebeliões ocorridas no século XVIII, a Inconfidência Mineira teve grande repercussão, por envolver amplos setores da elite intelectual e contestar o sistema colonial. Na época, as minas já se esgotavam e o governo insistia em manter uma política rígida [...] Tais medidas indignavam os colonos e fortaleciam o sentimento de liberdade e independência. Contribuíram para alimentar tal sentimento as idéias vindas das ex-colônias inglesas, livres da Inglaterra desde 1776, e da Europa (Arruda; Piletti, 1999, p. 262, grifos nossos).
E sobre a Conjuração Baiana, buscaram como referência os estudos de Affonso Ruy (1960), para caracterizar e expor as diferenças com os movimentos rebeldes anteriores e com a Inconfidência Mineira. Dessa forma:
Corriam de boca em boca as idéias de liberdade, igualdade e fraternidade, que ecoavam de uma Europa conturbada pela Revolução Francesa (1789). [...] Para o historiador Affonso Ruy, a conspiração de 1798 foi a primeira revolução de caráter social no Brasil, por não se tratar de simples motim de quartel, inquietação de descontentes ou levante de escravos, mas sim de “trabalho lento, persistente, de massas doutrinadas”, que pleiteava um governo “onde todas as classes colaborassem”, prometendo extinguir “privilégios e restrições à propriedade dos produtos comerciáveis com escoadouro franco nos portos, abertos a todas as nações, além da independência espiritual” (Arruda; Piletti, 1999, p. 263, grifos nossos).
Arruda e Piletti não exploram uma importante diferença entre os movimentos mineiro e baiano, o tema da independência da colônia. O primeiro defendia somente a autonomia política e econômica da capitania das Minas Gerais. Enquanto o movimento baiano defendeu uma posição mais radical, a independência da colônia. No texto de apoio de Fernando Novais (1986/1995), explicitam-se as diferenças de inspiração dos movimentos, importante para análise dos projetos. A Inconfidência Mineira inspirada na Revolução Americana (1776-1783) não aponta para a libertação dos escravos (isso não foi problematizado pelos autores), visto tratar-se de uma diferença em relação ao movimento baiano, que pela composição social, mais abrangente, tinha na abolição da escravidão um de seus objetivos. As demandas dos conjurados mineiros opunham-se à ampliação da exploração na região das Minas Gerais, como indica o texto da página 262. Ao referenciar o Conjuração Baiana, os autores mencionam o projeto abolicionista, o que reforça a não problematização do tema. Assim, as motivações para a revolta em Minas limitavam-se ao quadro de insatisfações do colonos com as arbitrariedades cometidas pela Coroa portuguesa, ficando restrito às questões econômicas:
· Queria que todos trabalhassem nas minas para arrecadar mais impostos (o quinto) sobre o ouro extraído;
· Proibia a instalação de engenhos de açúcar na região para não deslocar escravos da extração do metal;
· Matinha o monopólio do sal nas mãos de alguns comerciantes;
· Manufaturas de tecidos foram fechadas: os colonos tinham que comprar panos de Portugal;
· O uso de estradas para o litoral foi restringido, por causa do contrabando de ouro;
· Intensificou-se a cobrança dos impostos atrasados, mesmo diante da queda da produção do metal (Arruda; Piletti, 1999, p. 262).
Cáceres (1993) utiliza referências ao Império e à República para promover aproximações com o presente. Sem pontuar as evidentes diferenças entre os dois momentos históricos, compara a participação popular no processo de Independência àquela observada na transição democrática, em 1985. Isso reforça sua percepção sobre o caráter conservador das transições políticas no Brasil, ou seja, a existência de relações e participações políticas caracterizadas pela assimetria. Embora não apresente referências bibliográficas, indiciamos que Cáceres tenha se aproximado da pesquisa feita por José Murilo de Carvalho sobre o processo de Proclamação da República no Brasil no livro Os Bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi (1988).[5]
Em termos historiográficos, detectamos aproximações de Cáceres (1993), Arruda e Piletti (1999) e Braick e Mota (1998), com a corrente francesa dos Annales, particularmente com a História das Mentalidades, que, no início dos anos 1990, ganhava força em espaços acadêmicos. Trata-se de uma aproximação interessante por dois aspectos: a possibilidade de compreender a “atmosfera mental” que circundava ações dos agentes históricos, e de lançar luzes sobre personagens que se encontravam ocultos, ora sob as asas das grandes personagens históricas, ora sob o véu das metanarrativas.
A perspectiva da história das mentalidades, portanto, possibilita capturar a permanência de determinados padrões mentais na sociedade brasileira, que se traduziriam no comportamento de diferentes atores políticos e sociais. Dentre essas permanências, destacamos o autoritarismo exercido especialmente por membros dos grupos dominantes. Dessa forma, seguindo a concepção braudeliana de longa duração, mantém-se um fio condutor com o período colonial, passando pelo Império e chegando à República, como vemos nas três passagens a seguir:
O rei ouvia os conselhos dos burgueses, nobres e clérigos, católicos ou não, dependendo de o país ser católico ou protestante, mas a decisão final era sempre sua. Definida a campanha, o rei buscava o apoio da grande burguesia, que, ávida de lucros fáceis, reunia seus capitais nas mãos dos Estados centralizados (Cáceres, 1993, p. 13).
No contexto da Independência, a mentalidade das elites coincidia com aquela encontrada no período das grandes navegações:
O chamado “partido brasileiro” era formado por setores dominantes da sociedade brasileira, como os grandes proprietários rurais, comerciantes portugueses, brasileiros e estrangeiros, favorecidos pelo livre comércio, e altos funcionários do governo. Embora resistissem à política de recolonização das Cortes, a princípio não eram favoráveis à independência, pois queriam manter o Brasil como uma monarquia associada à monarquia portuguesa. Mas, percebendo que sua proposta política era inviável, passaram a apoiar a independência com dom Pedro no poder (Cáceres, 1993, p. 148).
No período republicano, o período ditatorial ilustra permanências das estruturas mentais que promoviam a aliança entre os setores dominantes:
Para os políticos da UDN [União Democrática Nacional] e do grupo militar da Escola Superior de Guerra, o país precisava de um presidente militar para institucionalizar o regime, obter reconhecimento externo, fazer as reformas que acreditaram ser necessárias ao país e devolver o poder aos civis da UDN. Começaram a pressionar Costa e Silva, que editou o Ato Institucional n° 1, tornando indiretas as eleições para presidente e aceitando que Castelo Branco fosse candidato ao cargo. [...] O ministério foi formado por políticos udenistas, militares da reserva e tecnocratas com notórias ligações com o mundo financeiro internacional [...] (que) defendiam a liberdade de mercado e a associação com o capital estrangeiro (Cáceres, 1993, p. 329).
Na sequência das narrativas selecionadas, trata-se de identificar permanências relacionadas a determinadas características do pensamento das elites brasileiras. Dessa maneira, encontra-se ausente um traço importante da história das mentalidades, mais tarde substituída pelos conceitos de imaginário e representação: o recorte social em diagonal, ou seja, o compartilhamento de um mesmo “padrão” de pensamento pelos diferentes grupos sociais, como trabalhado pelos medievalistas franceses para indicar a influência e a reprodução da religiosidade entre clero, nobreza e servos.
Arruda e Piletti (1999) e Braick e Mota (1998) operacionalizam diferentes referenciais, tendo como base os períodos históricos. Assim, a narrativa sobre o período pré-colonial aproxima-se, com alguns desvios crítico-analíticos (quando fala dos povos indígenas e a exploração predatória do pau-brasil), do positivismo. Essa opção pela descrição deriva das situações exploradas, ou seja, a discussão propõe-se a apresentar aos leitores o contexto de formação do império colonial português no continente americano e as dificuldades enfrentadas para viabilizar comercialmente o território.
Na abordagem da economia colonial, optou-se pela divisão dos conteúdos em capítulos menores, que não exploram muitos elementos da economia (escravidão, plantation açucareira, mineração, atividades subsidiárias) e pela organização sociopolítica da colônia (relações senhor de engenho-escravizados, câmaras municipais, estratificação social, presença dos jesuítas). Com relação a esse tema, destacam-se referências a escritos de matriz marxista: Jacob Gorender (2013), Celso Furtado (1968) e Caio Prado Júnior (1957).
Arruda e Piletti dedicam um capítulo às revoltas escravas, 47 – Resistência e integração. a presença negra na América portuguesa (p. 200-202). Trata-se de um texto reduzido, redigido de modo linear, que aborda inicialmente os indígenas (1 – Índios ou africanos?), indicando a opção pelos africanos como mão de obra escravizada e repetem a informação, já desconstruída pela historiografia, referente à alegada “inadequação” do indígena ao trabalho. Devemos considerar, no entanto, que o livro foi publicado logo após a aprovação da LDB 9.394/1996. Com relação à Revolta dos Malês, optaram por incluir um box com trecho do livro de João José Reis, Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês (1835).
No restante do livro, Brasil República, dividido em 11 capítulos, a opção é a mesma dos demais temas relacionados à História do Brasil, isto é, capítulos curtos, condensando os assuntos discutidos. O capítulo mais extenso trata do período Vargas, 1930-1945 (87 – O Brasil no período entreguerras, a crise do café, a Revolução de 1930 e o Estado Novo, p. 364-370), mesmo assim apresentado de forma sintética. O Estado Novo (1937-1945), por exemplo, é discutido em uma página e meia (p. 369-370).
Um capítulo igualmente curto é dedicado à Ditadura Civil-Militar (99 – O Brasil sob a ditadura militar, p. 431-436; 100 – Os militares fora do poder, p. 437-439). Ao condensar os 21 anos de Ditadura Civil-Militar (1964-1985) em poucas páginas, os autores assumem o mesmo risco do capítulo dedicado ao Estado Novo, visto que o período é dividido em fases (Institucionalização, 1964-1968; Anos de Chumbo, 1968-1974; Distensão, 1974-1979; Abertura Política e Redemocratização, 1979-1985), abordando características de cada um dos governos, os Atos Institucionais, o modelo econômico (Milagre Econômico brasileiro), o funcionamento do aparelho repressivo e a resistência armada.
A justificativa mais aceita para o tamanho reduzido dos capítulos é o fato de o livro abarcar a História Geral e a História do Brasil, englobando acontecimentos desde os primeiros momentos do ser humano no planeta (1 – Os primeiros habitantes da Terra, p. 7-11) até os momentos que antecederam à chegada do século XXI (111 – Para onde caminha o século XXI, p. 484).
Identificamos, no livro de Braick e Mota (1998), um diálogo com a historiografia dos Annales, evidenciado na passagem a seguir:
A utilização de filmes como recurso didático é uma prática presente na obra. Tal metodologia teve início na década de 60, coincidindo com o momento da reformulação do conceito e dos métodos da História, iniciado com o movimento da École des Annales, na França. Nesse momento, a chamada Nova História abriu espaço para diferentes investigações, buscando novos objetos, muitos deles exóticos, para suas discussões. Desde então, os filmes, os depoimentos orais, os mais diversos objetos materiais passaram a ser encarados como testemunhos da sociedade que os produziu (Braick; Mota, 1998, s/p, grifos nossos).
Em alguns títulos dos capítulos 26, 27 e 34 que compõem o livro didático (Quadro 3), detectamos aproximações com temas e objetos alinhados com a historiografia dos Annales, deixando clara a sua influência.
Quadro 3 – Distribuição dos capítulos no livro História - das Cavernas ao Terceiro Milênio
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Unidade II - A construção dos sentidos |
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16 |
Terra à vista - Expansão ultramarina européia |
p. 139-148 |
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Unidade IV - É uma casa portuguesa, com certeza |
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22 |
As teias da dominação - Primeiros passos na exploração econômica e na organização político-administrativa da América portuguesa |
p. 197-206 |
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23 |
Produção colonial e exclusivismo metropolitano - Desenvolvimento e articulação das atividades econômicas da América portuguesa |
p. 207-213 |
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24 |
O Brasil alvo dos holandeses - A presença holandesa nas capitanias do açúcar |
p. 214-220 |
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25 |
Da revelação do ouro - Conseqüências econômicas, políticas e sociais da descoberta do ouro e dos diamantes no território colonial |
p. 221-229 |
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26 |
A vida nos tempos coloniais - Família, escravismo e outros aspectos da organização social da América portuguesa |
p. 230-240 |
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27 |
Inquisição e religiosidade popular - As manifestações religiosas na América portuguesa |
p. 241-247 |
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Unidade VI - Um período de ebulição |
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34 |
Sonhos de liberdade - As insurreições brasileiras no caminho da Independência |
p. 300-309 |
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41 |
Um país sem nação - Os compromissos para organizar nos trópicos um Império agrário e escravista: o governo de D. Pedro I |
p. 356-364 |
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42 |
Período Regencial: com fraude ou não, tivemos eleição! O confronto centralização x descentralização na montagem do Estado imperial |
p. 365-373 |
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43 |
Ordem sem Progresso - As transformações da sociedade brasileira durante o Segundo Reinado |
p. 374-389 |
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Unidade VII - Guerra e Paz |
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45 |
Brasil República: autoritarismo ou democracia? Do poder da espada ao poder das oligarquias: os primeiros quarenta anos da experiência republicana no Brasil |
p. 400-421 |
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50 |
Barbaridade, chê! Um presidente gaúcho! O governo de Getúlio Vargas (1930-1945) |
p. 454-465 |
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53 |
Os especialistas em planejamento - Da queda de Vargas à queda de Jango: ascensão e queda da democracia populista no Brasil |
p. 493-509 |
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Unidade VIII - O sonho não acabou |
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55 |
Um longo período de obscuridade - O regime autoritário no Brasil |
p. 519-536 |
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57 |
Começar de novo... - De Tancredo Neves a Fernando Henrique Cardoso; a construção de um país democrático, porém marcado pela desigualdade |
p. 546-560 |
Fonte: Elaborado pela autora com base em Braick e Mota (1998)
No capítulo 16, Terra à vista - Expansão ultramarina européia, as autoras utilizam o conceito de mentalidades para descrever as percepções dos navegantes sobre as terras às quais chegaram. A mesma linha metodológica é utilizada nos capítulos referentes à cultura e à sociedade no período colonial. A abordagem revela-se-se mais descritiva do que analítica nos períodos históricos seguintes. Embora não tenhamos identificado o uso de um referencial teórico-metodológico específico, no que se refere ao período republicano mais recente, décadas de 1950 a 1990,evidencia-se um posicionamento político mais explícito, como vimos na comparação entre os candidatos à presidência nas eleições de 1989, Fernando Collor de Mello e Luiz Inácio Lula da Silva.
Nos capítulos que abordam a passagem de colônia para país independente, Braick e Mota problematizam as revoltas, mantendo, porém, uma narrativa predominantemente descritiva. No capítulo 43, Ordem sem Progresso - As transformações da sociedade brasileira durante o Segundo Reinado, no subcapítulo dedicado à Guerra do Paraguai (1864-1870), as autoras reproduzem o título do livro de Júlio José Chiavenato, Genocídio Americano: a Guerra do Paraguai (p. 385-386). Neste caso, apesar do uso do título da obra, a estrutura narrativa limita-se à descrição dos eventos que marcaram a guerra.
No estudo sobre os movimentos sociais no período colonial e, principalmente, no período regencial, o emprego do termo revolta para denominar movimentos de insurreição acaba por reduzir o seu alcance, à medida que remete aos limites da transformação sociopolítica projetada pelos insurgentes.
Conclusão
O processo de elaboração do livro didático responde a diferentes fatores (mercadológicos, contextuais, teórico-metodológicos, políticos), o que ressalta a presença de relações de força que envolvem diversos agentes. Os autores desenvolvem sua escrita com dois objetivos em mente: tornar o livro didático atraente à leitura, indispensável do ponto vista do mercado editorial; e responder às prescrições legais. Em vista disso, questões sociopolíticas impactam no processo de escrita. Assim, cumpre localizar o processo de elaboração do material didático em seus respectivos contextos, pois o material analisado reflete esses momentos, bem como as mudanças teórico-metodológicas em curso. Para tanto, dividimos o período analisado em três momentos. O primeiro, no contexto da Ditadura Civil-Militar (1964-1985), que tem no trabalho de Hermida os indícios e os sinais desse período, com uma estrutura narrativa sem problematizações e linear, que revela a influência positivista e a defesa do Estado Nação (Bittencourt, 1993). O segundo momento, localizado entre a (re)democratização (1985) e a aprovação da LDB (1996), quando se situa o livro de Cáceres (1993), que, apelando em diversos momentos para o anacronismo, procurou desenvolver uma narrativa mais crítica, revisando acontecimentos e personagens históricos. E o terceiro momento, com início na aprovação da LDB 9.394/1996, cenário em que os livros de Braick e Mota (1998) e Arruda e Piletti (1999) são produzidos. Como apontado no artigo, os autores transitam entre a descrição e a criticidade, e essa estrutura narrativa vincula-se aos períodos históricos abordados. Neste caso, parece refletir uma posição que quanto mais distante no tempo um determinado acontecimento histórico, mais “sólido” ele se apresenta e menos significativo para os estudantes, como no caso dos períodos pré-colonial e colonial. Quando os eventos são mais recentes, isto é, imagina-se com maior interferência no cotidiano da sociedade, a narrativa assume um caráter mais crítico/analítico, o que ficou evidenciado nos textos sobre o período iniciado com a Ditadura Civil-Militar. Dessa maneira, concluímos que o livro didático não apenas tem como objetivo transmitir e consolidar conhecimentos, como é um retrato (ou espelho?) de seu contexto de produção e revelador da atmosfera política e das referências teórico-metodológicas (também políticas) de seus autores.
Referências
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