Nossa Cultura, Nosso Ritmo: entrelaçamentos entre o ensino, a pesquisa e a extensão em uma experiência de produção audiovisual popular
Ozaias Antonio Batista[1]
https://orcid.org/0000-0003-1351-9728
Melquisedeque de Oliveira Fernandes[2]
https://orcid.org/0000-0002-7030-2640
Kelci Anne Pereira[3]
https://orcid.org/0000-0002-2522-8285
Resumo
O trabalho discute a produção audiovisual popular na comunidade quilombola Picadas como atividade do Projeto de Extensão “O campesinato pelas lentes do cinema”. O objetivo geral consiste em colocar em perspectiva a experiência do referido Projeto a fim de compreender as colaborações da arte e da cultura no processo de aquilombamento. Como metodologia adotaram-se o relato de experiência e a pesquisa-ação em conformidade com o movimento praxiológico da educação popular. Nos resultados foi possível observar nos interlocutores a desmecanização dos sentidos e a busca pelo pertencimento e pelo direito humano à arte e à comunicação como elementos centrais para a territorialização quilombola.
Palavras-chave: Democratização do Conhecimento. Educação Popular. Quilombo.
Our Culture, Our Rhythm: Interweaving Teaching, Research, and Extension in a Popular Audiovisual Production Experience
Abstract
This paper examines popular audiovisual production in the Quilombola Community of Picadas as part of the Extension Project “Peasantry through the Lens of Cinema.” The overarching objective is to contextualize the experience of the project in order to understand the contributions of art and culture to the process of quilombamento (the formation and strengthening of quilombola identity and territory). The methodological approach combines experience-based reporting and action research, aligned with the praxiological movement of popular education. The findings reveal, among participants, a demecanization of perception, a search for belonging, and a reaffirmation of the human right to art and communication as central elements in the territorialization of quilombola identity.
Keywords: Democratization of Knowledge. Popular Education. Quilombo.
Introdução
O presente trabalho é fruto das experiências e reflexões desenvolvidas em um projeto de extensão[4] intitulado “O campesinato pelas lentes do cinema”[5], realizado por alunos(as) e professores(as) da UFERSA e da Universidade Federal do Piauí (UFPI) e moradores(as) da comunidade quilombola Picadas, localizada na zona rural da cidade de Ipanguaçu, interior do estado do Rio Grande do Norte. A proposta foi realizar uma produção audiovisual e mobilizar a comunidade em torno de algum tema a ser negociado coletivamente.
Em nossas atividades iniciais na comunidade, chamou-nos a atenção uma construção, que saberíamos mais tarde se tratar de um museu em arquitetura vernacular – feito com mão de obra e matéria-prima locais e recursos captados com fontes de financiamento internacionais – executado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). A Figura 1, a seguir, mostra esse museu em construção.
Figura 1 - Museu da Picadas em construção
Fonte: banco de imagens do projeto
Pretende-se que, após a finalização do museu, previsto em cinco módulos, estes sirvam de aparelhos culturais para a comunidade. Essa ação de fundo cultural afrocentrado foi acompanhada de uma outra: o aproveitamento da fachada de uma das associações de moradores, onde se criou um grande mural – apresentado na Figura 2 – em técnica de grafite com gravuras de Dandara, Zumbi, Coralina de Jesus, Nelson Mandela e duas personalidades negras locais: Dona Militana e Chico Traíra.
Figura 2 - Mural de personalidades negras
Fonte: perfil do Instagram da Associação Sociocultural da Picadas
Observar a organização desses espaços possibilitou identificar a comunidade quilombola Picadas como uma potência no tocante ao diálogo com a arte e a cultura como linguagens voltadas à organização comunitária e ao fortalecimento da identidade quilombola, uma vez que antes mesmo da nossa chegada a comunidade já possuía suas estratégias e equipamentos socioculturais de organização coletiva, com destaque para a Associação Sociocultural da Picadas – mostrada na Figura 3 –, espaço onde os associados e as associadas se reúnem para discutir e planejar atividades educativas, políticas e culturais.
Figura 3 – Entrada da Associação Comunitária Sociocultural da Picadas
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Fonte: banco de imagens do projeto
À medida que nos aproximamos da comunidade, fomos amadurecendo o desejo de desenvolver ações relacionadas com a produção audiovisual popular[6], pois parte dos(as) representantes da comunidade que participaram ativamente de nosso projeto já possuía uma experiência anterior na produção audiovisual não profissional. Sabendo disso, o presente trabalho apresentará o processo de concepção, produção e divulgação do documentário popular Nossa Cultura, Nosso Ritmo (Nossa [...], 2023), objetivando problematizar as contribuições da educação popular[7] – com ênfase na produção audiovisual – para o processo de construção e fortalecimento cultural do quilombo em questão.
O conceito que nos inspira nessa intervenção em território quilombola vem do texto clássico O quilombismo, de Nascimento (2019), que descreve o aquilombamento como uma forma de reparação material e cultural em relação às perdas a que os descendentes de africanos foram e seguem sendo submetidos em contextos coloniais. O aquilombamento como devir coletivo é descrito pelo autor como:
[...] um socialismo democrático e descentralizado, com ênfase na propriedade coletiva da terra, nas realidades pluriculturais e multiétnicas das sociedades americanas, e nas necessidades de respeito à pessoa dos descentes de africanos e dos povos indígenas, bem como de reconstrução das histórias e dos valores culturais não-europeus (Nascimento, 2019, p. 330).
A segurança e estabilidade jurídica em relação às terras que hoje constituem o território quilombola foi garantida pela modalidade de assentamento de Reforma Agrária, no ano de 2005, após luta encapada pelas(os) moradoras(es) contra os herdeiros dos antigos proprietários. Depois da posse legal da terra restam necessidades de ordem mais subjetiva e identitária, que orbitam em torno do significado de ser quilombola. Assim, a visão de Nascimento (2019) sobre o quilombo como essa forma socialista de gestão coletiva da terra, associada à reconstrução das culturas não europeias, nos é aqui particularmente útil, tanto como sentido de nossas ações de extensão propriamente ditas quanto como lente conceitual para aproximar da formação teórica do referido autor a realidade posta aqui em perspectiva.
Como síntese de distintos modos de viver praticados na África, o quilombo é uma adaptação possível dessas práticas ancestrais no contexto hostil do colonialismo. Assim, os diversos campos da vida em comum – social, político, estético – têm em sua composição sincrética elementos de proveniência africana que precisam ser pedagogicamente explorados a fim de provocar rupturas na forma colonial como as pessoas da comunidade pensam a si mesmas.
O esvaziamento da colonialidade presente na forma convencional de fazer pesquisa acadêmica requer de nós uma contestação da cultura científico-acadêmica hegemônica que supervaloriza a pesquisa, compreendida como campo eminente da produção do conhecimento, e considera a extensão e o ensino como espaços de produção do conhecimento científico. Tal cultura acadêmico-científica contribui para minimizar ou invisibilizar os conhecimentos derivados de uma prática científica que aproxima horizontalmente os saberes acadêmicos e os não acadêmicos (conhecimentos tradicionais e/ou populares), prática recorrente em atividades extensionistas. A extensão, ao partir de uma proposta de educação popular, pode promover uma compreensão densa da realidade local no percurso do fazer reflexivo.
Ações dessa natureza pretendem colaborar para que a cultura – considerada neste trabalho como matriz formadora da educação popular – seja um lugar privilegiado em que o direito à arte e à educação emancipadoras (Freire, 1987, 1996) oportunize elementos da formação humana e cidadã, valorizando igualmente as realidades pluriculturais e multiétnicas de grupos sociais campesinos[8].
Como objetivo geral, este trabalho busca apresentar e problematizar o processo de concepção, produção e divulgação do documentário popular Nossa Cultura, Nosso Ritmo (Nossa [...], 2023), a fim de refletir sobre a prática da educação popular – com destaque aqui para a arte – e sua colaboração na produção de sentido coletivo em torno do que é ser quilombola.
Ao problematizarmos essa experiência, apontamos os limites e as possibilidades de um conhecimento científico descolonial (Silva, 2017) em processos educativos do oprimido e para ele (Freire, 1987), especificamente, no que se refere à vivência que tivemos ao adotar a metodologia de produção audiovisual popular (Gomes; Gonçalves; Stedile; Chã, 2015; Gonçalves, 2020).
Metodologia
O expediente do trabalho coletivo – baseado na pedagogia popular de Paulo Freire – tornou-se estrutural na nossa forma de realizar a extensão universitária ao longo de experiências pregressas que tivemos no âmbito da produção audiovisual popular com camponeses e camponesas no sul do estado do Piauí (Pereira; Batista, 2022, 2023). Deduzimos dessas experiências a importância que a cultura[9] tem no processo de humanização e expressão da alteridade dos sujeitos e das sujeitas implicados e implicadas, especialmente quando tentamos dar afluxo às suas vontades e aos seus pontos de vista e enquadramentos da realidade. Essa relevância decorre, principalmente, do fato de esses grupos sociais serem historicamente estigmatizados no processo de produção cultural, o que se evidencia até hoje com os lançamentos da indústria cultural[10] – cujo maior expoente atual é o sertanejo universitário (Moscal, 2017).
Diante dessa problemática, a produção audiovisual popular (Gomes; Gonçalves; Stedile; Chã, 2015; Gonçalves, 2020) é compreendida aqui como estratégia político-educativa e científica que possibilita, a produtores e telespectadores, aguçar percepções e sensibilidades que outros meios, como os tradicionalmente adotados na academia, não detêm, sobretudo no tocante à popularização dos conhecimentos compartilhados por esses grupos sociais historicamente marginalizados – silenciados, portanto. Viabiliza, igualmente, espaços de discussões democráticas que ultrapassam o academicamente usual.
Esses espaços de discussões democráticas integram os pressupostos da pesquisa-ação, estratégia metodológica que também foi incorporada à realização deste trabalho:
Sempre, de algum modo, a pesquisa-ação-participativa está associada à educação popular. Quando considerada em sua dimensão mais densa e abrangente, a educação popular pode ser concebida e praticada como uma ação dialógica e emancipadora, na qual as atividades de pesquisa constituem momentos ou dimensões fundamentais. No processo que não se limita à produção de “dados e conhecimentos sobre”, mas que também se configura como uma estratégia de aprendizagem-na-ação, é possível compreender que, em suas diferentes modalidades e ao longo de sua breve trajetória histórica, a pesquisa-ação-participativa busca estabelecer uma interação entre o eu e o outro. Nessa interação, o outro-que-não-eu participa integralmente ou em momentos específicos do desenvolvimento da pesquisa — entre o projeto que se redige e o relatório que se publica. Trata-se de uma interação por meio da qual tanto o processo quanto o “produto” da investigação são compartilhados e coletivamente processados, produzidos, tornados visíveis (legíveis), compreensíveis e interpretáveis por mim e pelo outro, a partir da perspectiva e da experiência cultural de cada um (Brandão, 2022, p. 115) [11].
Em citação, Brandão já evidencia a relação epistêmica entre a educação popular e a pesquisa-ação, sobretudo por ambas indicarem caminhos voltados à dialogicidade de conhecimentos efetuada por intermédio de práticas educativo-científicas emancipatórias, construídas por meio da partilha horizontal de saberes científicos e populares – da história, da cultura, da tradição –, como poderá ser observado na experiência de produção audiovisual aqui problematizada.
Dessa forma, com a discussão sobre nossa experiência concreta, queremos apontar possíveis caminhos que inspirem outras ações de extensão, outros projetos de pesquisa e ensino e possibilidades de práticas científico-educativas complexas[12] (Morin, 1999) e de promoção da autonomia (Freire, 1996), uma vez que nas seções seguintes serão discutidas as interlocuções da arte com o tripé universitário – ensino, pesquisa e extensão –, tendo a experiência da produção audiovisual popular como campo empírico e de articulação de saberes.
A arte na construção da pesquisa, do ensino e da extensão: um olhar a partir do vídeo popular
Há um ponto importante aqui sobre a articulação entre a extensão no viés da educação popular e a pesquisa científica propriamente dita. A extensão, no formato que propusemos à comunidade, seguiu por uma sequência de encontros e diálogos em que fomos cruzando as intenções e as expectativas – nossas, como professores e pesquisadores, da universidade e dos quilombolas que aos poucos se engajavam no projeto. Logo no início, ficou mais ou menos claro que nossa expectativa – na condição de acadêmicos portadores de um raciocínio já enviesado – de contar a história de opressão e luta da comunidade não estava exatamente alinhada com os interesses dos quilombolas. À medida que percebíamos isso, fomos abrindo mão da história em linha reta.
Não obstante, os quilombolas não se recusavam – muito pelo contrário – a contar toda sorte de arbitrariedades, sofrimentos e humilhações que passaram sob os desígnios de um tal de Major. Um senhor branco; cristão; que não era militar de carreira, mas adquiriu a patente por meios próprios – não sabemos quais –; e que dominava econômica, política e militarmente as terras que compreendem o Quilombo da Picadas e mais uma imensidão de outras próximas, muito produtivas, às margens do fértil vale do Rio Assu[13]. As terras que passaram a pertencer ao Major por meios de aquisição também bastante polêmicos careciam de força de trabalho que viabilizasse economicamente as atividades dessa sua grande fazenda.
As famílias de pessoas negras sequestradas foram compradas nos portos da Paraíba – talvez em razão do parco comércio de africanos nos estados do Rio Grande do Norte e Ceará – e conduzidas para um tipo de escravidão caracteristicamente sertaneja. Como forma de viabilizar esse avanço da ocupação colonial em direção à realidade do sertão, certo tipo de escravidão foi introduzido, com uma restrição da liberdade na qual a dependência econômica e política não deixava nada a dever às algemas de ferro, à máscara de Anastácia e ao próprio pelourinho. O homem caboclo, economicamente útil, era integrado à empresa agrícola primeiramente por uma necessidade de sobreviver nas terras muito provavelmente griladas. O matrimônio cristão e patriarcal torna-se o meio de reprodução e controle da força de trabalho convencionada nesse contexto de economia colonial politicamente dependente dos centros urbanos, mas territorialmente autônoma, com desdobramento sobre a forma violenta de organização e controle das relações de trabalho. O já mencionado sequestro das famílias negras – seguido de estupro de mulheres índias e negras – foi praticamente um expediente regular de composição das famílias pela via do matrimônio cristão.
Não podiam pescar, plantar um pé de fruta, casar-se sem prévio consentimento do Major, tampouco fazer qualquer tipo de festa. Não podiam dar nome aos seus próprios filhos, jogar jogos de azar, consumir qualquer tipo de bebida alcoólica – enfim, segundo os moradores e moradoras da comunidade Picadas disseram, não havia liberdade para nenhuma expressão autenticamente sua. Na verdade, não podiam coisa qualquer que não fosse a celebração do “eurocristianismo monoteísta” da casa grande, como demonstrado pelo mestre quilombista Santos (2023).
Ainda que pese a opressão do passado na intenção que tinham os quilombolas de nos falar sobre suas memórias e as memórias de seus antepassados, não era esse exatamente o assunto que queriam tornar público mediante um videodocumentário. Este foi talvez o primeiro insight do nosso fazer reflexivo: por mais que a noção de quilombola seja, hoje, quase um ponto passivo entre eles, a comunidade está longe de ser uma unidade culturalmente coesa e homogênea, especialmente quando o assunto é identidade, religiosidade e ancestralidade.
A dimensão complexa do que antes era para nós a unidade do quilombo foi se revelando pelo contato; pelo diálogo; pelo exercício da compreensão e da escuta sensível; pelo exercício da humildade que há no aprender, que por sua vez fez prescindir o ensinar; e pela imersão respeitosa no cotidiano da comunidade. Assim chegamos a um ponto de convergência sobre o material da filmagem: o grupo de dança. Com o tempo, passamos a perceber que se entendêssemos bem o sentido da escolha pelo grupo de dança, entenderíamos também as outras questões que se levantavam como parte da pesquisa embutida nas ações de extensão. Não demorou muito para percebermos que o grupo de dança reservava laços muito estreitos com a questão da memória coletiva, a ancestralidade comum, a tentativa de uma revisão do passado.
A propósito da revisão do passado, percebemos também que os quilombolas não estavam muito interessados em expor suas dores, mágoas e humilhações, a não ser conversando pessoalmente sobre o assunto, mas não na forma de uma comunicação com público. Parece que optavam por algo mais positivo e exuberante: a dança deles. Pode ser que no interior da devastação cultural que Carneiro (2023) chama de epistemicídio estejam ainda em plena disputa as referências culturais do quilombo. Conquanto parte dele não se reconheça na forma como se convencionou narrar a história comum – completamente cúmplice da figura do Major e sua família, com seus valores eurocristãos monoteístas –, parece haver uma relativa negação do que se “instituiu para todos como o padrão estético desejável, a forma de amor e de sexualidade, a moral correspondente, sendo o corpo a expressão da autoafirmação” (Carneiro, 2023, p. 32).
Havia algo a ser comunicado pelos corpos em movimento, algo que só o contato com a realidade poderia explicitar. Com o devido respeito à especificidade da área, poderíamos dizer que o fazer pesquisa enquanto se faz extensão e ensino é algo que flerta com a etnografia como ciência[14]: a alteridade do outro se impõe no processo mediante a imersão no cotidiano e a abertura para a cultura do outro em suas nuances e detalhes. Tudo isso tensiona as formas convencionais de se fazer pesquisa, ensino ou extensão universitária.
Evidenciar e negar essa contradição que diz respeito a tensões e complementaridades relacionadas com o ensino, a pesquisa e a extensão é um dos papéis desse tripé universitário (ensino, pesquisa e extensão) – pois é na articulação desses elementos, quando fundamentados por uma epistemologia inspirada na experiência da ciência e da educação popular, que é possível realizar a função democratizadora da universidade (Lopes, 2020). Essa epistemologia popular enxerga para além dos saberes acadêmicos eurocentrados, mediante o movimento dialógico com os conhecimentos tradicionais e populares, e adota metodologias que negam a invisibilização e a subalternização desses conhecimentos.
Trata-se, nesse sentido, de um processo de libertação social e cognitiva dos sujeitos historicamente oprimidos (Freire, 1987) mediante uma epistemologia que articula complementarmente as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão, compreendidas como instâncias que potencializam as vozes e representações desses sujeitos em vivências que extrapolam os tempos-espaços acadêmicos tradicionalmente instituídos pela ciência eurocêntrica.
Essa emancipação política passa pela libertação cognitiva, tratando-se de um movimento político-epistêmico que congrega abstração e objetividade, reflexão e ação (Silva, 2017) – porque a descolonização da ciência está para além do mero ativismo. Nesse intento, faz-se necessário reinventar as instituições de produção e socialização do conhecimento, explicitando também o caráter político-ideológico da ciência como saber orientado para determinado interesse de classe. Tal movimento se inicia dentro das próprias instituições, todavia em diálogo horizontal com outros sujeitos detentores de epistemologias oriundas das suas realidades socioculturais, e essa é uma epistemologia pensada e efetivada na experiência com – e não para – os oprimidos.
Na discussão aqui apresentada, esses sujeitos sócio-historicamente oprimidos são remanescentes quilombolas, e o discurso e a identidade deles se manifestaram por meio da produção audiovisual popular. Esta pressupõe que a indústria cultural é um expoente da cultura hegemônica responsável por exercer uma dominação estético-política sobre o imaginário social (Gomes; Gonçalves; Stedile; Chã, 2015; Gonçalves, 2020), impondo padrões de representação que subjugam e hierarquizam a multiplicidade dos modos de vida. Isso é particularmente grave quando nos referimos à tentativa de apagamento das influências africanas em nossa cultura: “Na realidade, a matriz cultural africana é vista como um ‘folclore exótico’, e não como um sistema espiritual e filosófico íntegro e aprofundado. As normas e valores europeus têm vigência na sociedade dominante” (Nascimento, 2019, p. 334).
Em outra de suas obras, O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado, Nascimento (2016, p. 144) assim descreve os mecanismos técnicos de inferiorização da cultura afro-brasileira mediante o esvaziamento de sua integridade:
[...] no sentido de “compreender” o trabalho criativo do africano ou afro-brasileiro, os críticos formados sob os critérios estranhos da sociedade branca dominante necessitam preliminarmente esvaziá-los de seu valor intrínseco, conseguindo perceber neles somente aquelas características recomendadas pelo etnocentrismo original que os inspira e guia na classificação do que seria “primitivo”, “cru”, “tosco” ou “arcaico”.
Sendo assim, o método da produção audiovisual popular – ao elaborar produções não profissionais que evidenciam saberes e práticas dos próprios sujeitos silenciados – caminha na contramão social, política e estética do trabalho audiovisual difundido pela indústria cultural, de conteúdo destacadamente eurorreferenciado. O silenciamento referido é rompido com metodologias dialógicas que possibilitam a garantia da palavra anteriormente negada aos sujeitos oprimidos (Freire, 1987). Ou seja, nessa abordagem os indivíduos participam ativamente da construção narrativa, saindo da posição passiva de ouvintes e passando a narrar suas próprias histórias.
É uma produção que provoca dialeticamente a palavra enunciada pelos produtores e pelos espectadores. A palavra, para efeitos das reflexões em tela, é entendida como o discurso proferido coletivamente por um sujeito político que assim se forma à medida que atua junto, compreendendo as contradições do status quo – o sistema capital, patriarcal e racista –, visando superá-la como ordem inaceitável em um projeto de humanização e sociedade. Essa superação passa pela educação do corpo, pela aprendizagem que torna um corpo consciente, que põe os sentidos em alerta para entender que o mundo, tal como a indústria cultural o vende, é um mundo que interessa aos opressores: um mundo sem contradições, sem causalidade, sem mutabilidade. Fazem parte desse corpo seus sentidos. É preciso educá-lo para entender que o material audiovisual que emana da indústria cultural tem a ver com a manutenção da sociedade tal como ela é: estruturalmente desigual.
A construção de narrativas contra-hegemônicas sem o aparato tecnológico que o capital controla pressupõe não só a desalienação do trabalho audiovisual, mas também a edificação de um lugar de fala e de resistência fundamental para a classe trabalhadora afirmar-se no plano da luta de classes – o lugar de quem fala utilizando-se das tecnologias de baixo custo, das possibilidades de circulação de conteúdo criadas pela internet e pelas plataformas midiáticas.
Esse lugar, entretanto, não é isento de contradições. Seja no método da produção audiovisual popular, seja no conteúdo que ela aborda, os desafios da construção de narradores de si entre camponeses são tomados para análise. O que importa nessa iniciativa, como diz Walter Benjamin, é escrever a história a contrapelo; e, nesse sentido, pautar o audiovisual popular como forma, conteúdo e modo de produção ligado à libertação da classe trabalhadora.
Representar-se em um documentário é também construir-se por meio de uma experiência educativa emancipadora, de construção da autonomia (Freire, 1996) em uma vivência educomunicativa (Moraes, 2023). O método de produção de narrativas audiovisuais populares é também um método de transformação de si e de produção de conhecimento em diferentes áreas do saber: do conhecimento estético à sociologia da questão agrária, passando pelos saberes políticos oriundos da auto-organização dos(as) envolvidos(as), segundo uma forma autogestionária de trabalho com o audiovisual.
Essa forma autogestionária inspira-se nas experiências dos movimentos sociais camponeses, as quais estruturam as matrizes formativas da educação do campo[15], compostas pelo trabalho; pela luta social; pela organização coletiva; pela terra; pela cultura; pela história; pelas vivências de opressão; e pelo conhecimento popular (Barbosa, 2012). De tal forma, desenvolver uma produção audiovisual popular em contexto sociocultural rural também é realizar uma educação do campo, na medida em que os princípios e as práticas desta não se restringem ao espaço escolar formal. Ao contrário, inexiste educação do campo – e no campo – restrita à escola (Caldart, 2003, 2012): tal paradigma educacional deve estar em relação direta com as organizações político-sociais e os conhecimentos socioculturais camponeses.
Foi com esses pressupostos que fundamentamos teórico-metodologicamente o projeto de extensão que subsidiou a produção audiovisual na Associação Sociocultural da comunidade quilombola Picadas. Sendo assim, a primeira atividade consistiu em entrar em contato com o atual presidente dessa associação, visando agendar uma reunião para apresentarmos a proposta do projeto e perspectivarmos o modo como a Universidade construiria um vínculo orgânico de confiança e troca de saberes com alguns sujeitos da Picadas – levando em consideração as demandas, as possibilidades e os limites dessa parceria nascente.
A primeira etapa do projeto é fundamental em uma atividade de pesquisa e/ou extensão, na medida em que os demais momentos estarão condicionados pela relação de confiança e credibilidade que ambas as partes – pesquisadores-extensionistas e indivíduos da comunidade – vão conseguir estabelecer. Tal relação pode levar tempo para se efetivar, e às vezes a lógica burocrática da produção e socialização do conhecimento científico-acadêmico aparecerá em alguns momentos como ajuda e em outros como empecilho no processo de construção dessa relação entre a comunidade e os pesquisadores-extensionistas.
Essa aproximação foi um pouco delicada, porque a representação da Associação estava evitando a presença de acadêmicos(as) e profissionais que adentrariam na comunidade apenas para obter informações e realizar suas atividades e projetos de forma invasiva (Freire, 2014), sem estabelecer nenhum compromisso ou construir algo consistente na comunidade e com ela. Desse modo, percebemos certa resistência nesse primeiro encontro – contudo, após o esclarecimento de que se tratava de um projeto contínuo, de participação coletiva, o diálogo fluiu.
Nessa primeira reunião apresentamos a proposta de produção audiovisual com metodologia popular e descobrimos que alguns membros da Associação detinham uma experiência anterior com a linguagem audiovisual, o que contribuiu para decidirmos, conjuntamente, continuar atuando nessa linha de trabalho – embora a Associação possuísse outros projetos e linhas de atuação, como oficina de música, grupo de mulheres que produzem carne com a casca da banana, trabalhos com artesanato ou turismo de base comunitária. Com isso, encerramos esse primeiro encontro com a parceria Universidade-Associação firmada oralmente[16].
Após o término dessa reunião, conhecemos alguns pontos históricos e culturais da comunidade, almejando nos aproximar, mesmo que parcialmente, da realidade dos sujeitos da Picadas. Esse movimento foi orientado metodologicamente pela prática extensionista freiriana da comunicação – e da não invasão cultural (Freire, 2014).
Nosso principal vínculo de trabalho se deu, sobretudo, com alguns(mas) moradores(as) e a diretoria da Associação da Picadas, e não com toda a comunidade, uma vez que não são todos(as) que se sentem motivados(as) a participar da produção de um documentário, na medida em que os sujeitos possuem tempos-espaços e interesses de participação distintos. Assim, mesmo que a Picadas não seja uma comunidade tão extensa – possui aproximadamente 100 famílias –, tivemos algumas dificuldades para engajar um número maior de participantes, para além dos mais ou menos 15 membros que compuseram a equipe contínua de produção audiovisual.
Mesmo antes de iniciarmos o processo de discussão do roteiro e as filmagens[17], a produção audiovisual popular já havia começado no momento em que estabelecemos os primeiros contatos com nossos(as) interlocutores(as), compartilhando, dialogicamente, experiências, possibilidades e caminhos – em um processo socioeducativo (auto)formativo, isto é, de aprendizagem mútua e pautado pela autonomia (Freire, 1996) dos(as) envolvidos(as).
Passada essa primeira etapa de aproximação, apresentação e aprovação da proposta de trabalho, iniciamos a segunda etapa, que consistiu em mais ou menos três meses de atividades que congregaram, de forma articulada e complementar, momentos de discussão sobre os pressupostos metodológicos da produção audiovisual popular e atividades práticas de elaboração de roteiro e filmagem.
Adotamos essa estratégia por identificarmos nas atividades de campo que momentos estanques, os quais abordassem teoria (minicurso) e depois a prática (filmagem), poderiam desmotivar as(os) participantes, pois estas(es) já tinham apresentado certa saturação dessa dinâmica de trabalho. Dessa forma, sabíamos o que queríamos produzir: um material audiovisual autêntico que carregasse parte da identidade da comunidade. Contudo, fomos balizando o método de trabalho no percurso, planejando as atividades de campo, mas sem engessar a produção.
Tal perspectiva é inspirada na concepção moriniana de método, por meio da qual a metodologia vai se efetivando no caminhar: “Resumindo, trata-se de encontrar o rigor [científico], não na rigidez, mas numa estratégia de adaptação permanente” (Morin, 1998, p. 171). Por isso, o método na teoria moriniana é tratado como estratégia – e vai sendo adaptado na dinâmica dos processos sociopolíticos que atravessam a prática científica – e não como programa estático, inflexível (Almeida, 2009).
Explicitamos neste momento o modo como tal articulação teórico-prática se efetivou em nossa prática extensionista. Em um dos nossos encontros assistimos – e discutimos sobre ele – a um vídeo popular produzido pela Escola de Teatro e Vídeo Popular Cenas Camponesas[18], intitulado Chapéu, Perneira e Gibão (Chapéu [...], 2022). Evidenciamos elementos estético-políticos pertencentes à produção audiovisual popular, porque, embora os sujeitos da Associação Sociocultural não utilizassem equipamentos semiprofissionais ou profissionais – uma das características materiais da abordagem audiovisual popular –, a experiência anterior tida por eles(as) não seguia os princípios da produção audiovisual popular.
Gomes, Gonçalves, Stedile e Chã (2015, p. 196) destacam elementos desse método de produção audiovisual:
Na ideia de não reproduzirmos a divisão social do trabalho capitalista, própria de um cinema nos moldes industriais que afirma valores hegemônicos, precisamos criar uma organização da equipe de produção que também traga os acúmulos organizativos já construídos pelos próprios movimentos [sociais]. É central que todos os participantes tenham noção e participação no todo do processo, muito embora por vezes não estejam diretamente envolvidos em uma ou outra atividade. A divisão de tarefas para dar conta das atividades será necessariamente coletiva e a avaliação de seu cumprimento também, bem como serão coletivas as definições de todos os aspectos centrais da estrutura do filme, como o debate político do roteiro, o planejamento das filmagens, a escolha dos entrevistados, a exibição dos primeiros cortes da edição até a edição final.
Incorporamos à produção esses princípios político-pedagógicos – que em muito se aproximam da episteme gestada nas experiências populares de educação (Freire, 1987; Lopes, 2020) –, os quais também contribuem para a descolonização da ciência (Silva, 2017), na medida em que a elaboração da narrativa audiovisual foi construída coletivamente e inexistiam, por exemplo, a figura individual do diretor, a do coordenador de edição, a do operador de câmera. Embora houvesse uma divisão mínima de atividades e atribuições, todos(as) participaram diretamente da criação – intervindo, opinando, sugerindo, em um processo que priorizou a partilha horizontal de saberes.
Por meio desse trabalho coletivo, escolhemos o escopo do filme que seria produzido: contaríamos a história de um dos grupos de dança da comunidade – o Afroarte. A equipe de pesquisadores(as)-extensionistas desejava narrar a história da comunidade, todavia respeitamos a vontade dos(as) representantes da Associação – tal como preconiza a metodologia de produção audiovisual popular: construir um material com os(as) interlocutores(as), para eles(as) e sobre eles(as) (Gomes; Gonçalves; Stedile; Chã, 2015; Gonçalves, 2020). Posteriormente fomos construindo o roteiro e levantando os nomes dos sujeitos que seriam filmados e entrevistados.
A escolha dos entrevistados e a elaboração do roteiro foram um exercício contínuo, porque, à medida que o material ia tomando forma, debatíamos o que precisava ser acrescentado e/ou retirado. Tínhamos um planejamento prévio, mas sem limitar o processo criativo – construindo o caminho no caminhar (Almeida, 2009; Morin, 1998).
Iniciamos as filmagens com os membros do Afroarte, priorizando a participação direta de representantes da Associação, tratando-os como portadores dos instrumentos que iriam captar as imagens, conforme pode ser observado na Figura 4.
Figura 4 – Foto de morador da comunidade e membro da Associação da Picadas filmando a apresentação do grupo de dança Afroarte
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Fonte: banco de imagens do projeto
Após as primeiras filmagens, iniciamos a edição compartilhada do vídeo, continuando, de forma ordenada e em concomitância, a captação de imagens e a discussão do roteiro – conforme salientamos. Reunimo-nos algumas vezes na Associação da Picadas para apresentar o material gravado e discutir sua edição. A partilha e a discussão do material gravado foram experiências educativas muito significativas para todos(as) nós, pois identificamos que os membros do grupo de dança se enxergaram como personagens do documentário, em uma experiência imagético-imaginária que contribuiu para que se identificassem como personagens vivos da narrativa em produção – o que corrobora a ideia moriniana: “O cinema é talvez a realidade, mas é também outra coisa, geradora de emoções e de sonhos” (Morin, 1997, p. 26).
Contamos uma história, contudo também possibilitamos aos(às) nossos(as) interlocutores(as) sonhar com os olhos abertos, no momento em que se animavam ao identificar a si e outros colegas nas imagens reproduzidas – como mostramos na Figura 5 –, desfrutando de uma experiência imaginária que pode ter mobilizado não apenas a percepção visual, mas também outros sentimentos e emoções, tais como alegria, sensação de reconhecimento e importância da atividade cultural desenvolvida.
Figura 5 – Foto dos membros do Grupo de Dança Afroarte se identificando em algumas cenas do documentário
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Fonte: banco de imagens do projeto
Seguindo com os trabalhos, a dinamicidade com a qual articulávamos filmagens, reuniões de discussão do roteiro e edição abriu a possibilidade de realizarmos uma entrevista com representações idosas da comunidade que possuíam relação cultural com a dança, indivíduos não considerados em nosso planejamento inicial. Com isso, atualizamos o roteiro e elaboramos conjuntamente as questões dessas entrevistas. Infelizmente só conseguimos conversar com um idoso da comunidade, a outra anciã estava acamada.
Encerradas a edição do material e as filmagens na comunidade, começamos a discutir o evento que serviria para socializar o material produzido com toda a comunidade. A Associação da Picadas sugeriu que organizássemos o “Julho das Pretas” – congregando as representações femininas da comunidade, a escola quilombola da comunidade, a representação da Secretaria de Cultura e Educação e instituições públicas de ensino, pesquisa e extensão – e inseríssemos na programação o videodocumentário em questão. Aceitamos a sugestão e organizamos o evento. A Figura 6, a seguir, mostra o lançamento do documentário no evento “Julho das Pretas”.
Figura 6 - Foto do momento em que foi lançado o documentário na comunidade durante o evento “Julho das Pretas”
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Fonte: banco de imagens do projeto
Além do fortalecimento institucional da Associação Sociocultural e da área de lazer próxima ao Museu da Picadas, onde foi realizado o evento – entendidos como importantes equipamentos socioculturais da comunidade –, esse encontro também serviu para organização e fortalecimento do território e da identidade quilombola, levando em consideração que se tratou de uma atividade educativo-cultural da Picadas que congregou diferentes sujeitos, instituições e discursos que legitimam o ser quilombola.
Compreendemos o território como dimensão fundamental que estrutura uma comunidade com toda a sua organização material e imaterial:
O território é a base material e imaterial da vida do homem. É nele que a humanidade coloca seus objetos e/ou preserva os legados pela natureza. É com o trabalho que o homem constrói o seu território, constrói a sua morada, sua base material a partir da qual desenvolve as ações que lhe permitem produzir o seu espaço e sua história (Barbosa, 2012, p. 122).
Sem território não existe sujeito, história e organização social. Consequentemente, acreditamos que a experiência educativa de produção audiovisual popular em parceria com a Associação Sociocultural da Picadas também tem contribuído para esse processo de organização sociocultural e política do território quilombola desses indivíduos. Isso porque discutir, via audiovisual, a identidade quilombola também é se colocar como sujeitos que possuem um pertencimento, e tal pertencimento vem acompanhado dessa anterioridade mnemônica, espacial e sociocultural quilombola – elementos indispensáveis em uma estruturação territorial.
De forma objetiva, conseguimos identificar esse processo de organização socioterritorial, na medida em que congregamos, entre moradores(as) da comunidade Picadas e das adjacências, alunos(as) da educação básica e todo o público externo. O evento “Julho das Pretas” reuniu mais de 100 pessoas, como mostrou a Figura 6, em um momento em que estiveram presentes múltiplas vozes e pontos de vista em um tempo-espaço formativo, por estarmos desfrutando de atividades culturais; e igualmente político, uma vez que a comunidade, direta e indiretamente, estava envolvida em todo o processo.
Na produção audiovisual popular a exibição final do material produzido não pode ser compreendida como atividade última, tal qual salientam Gomes, Gonçalves, Stedile e Chã (2015, p. 196-197): “Por isso, nossos vídeos não são encarados como um produto final. Finalizado o trabalho de edição, principiam sua tarefa primordial de tornar-se gatilho inicial de ações e debates políticos dentro dos espaços formativos e jornadas de luta dos movimentos sociais”.
Daí essa atividade ser compreendida como exercício educativo e político, pois não só envolve o senso estético de todos os envolvidos por meio de uma linguagem imagético-imaginária que destoa da indústria cultural hegemônica, mas também fomenta discussões políticas por meio do vídeo produzido, na medida em que o material audiovisual vai servir para mobilizar politicamente os mais variados sujeitos.
Considerações finais
Ao longo de todo o processo, a produção do documentário popular Nossa cultura, Nosso Ritmo (Nossa [...], 2023) foi revelando para nós, professores e pesquisadores – e também para os moradores envolvidos –, um sentido mais dialógico de fazer extensão. A proposta de trabalho coletivo provou que funciona, uma vez que conseguimos relativo engajamento de pessoas que já se descreviam como calejadas diante da presença das universidades que dificilmente alimentavam uma relação de trocas baseada nos interesses dos sujeitos e das sujeitas quilombolas.
Como parte do coletivo que foi se tornando o projeto de extensão, fomos acolhendo e filtrando demandas, de maneira que o que era um projeto se tornou um programa de extensão – porque pretendemos dar continuidade ao diálogo com a comunidade, tentando ampliar nosso escopo de ação para além da Associação, agora nos aproximando igualmente da escola quilombola da comunidade.
Dessa forma, como preconiza a extensão – como comunicação e não como invasão cultural (Freire, 2014) –, não só trouxemos nossa expertise, mas também levamos em consideração, em uma relação dialógica (Freire, 1987), as experiências e os saberes detidos por nossos(as) interlocutores(as).
Nesse contexto, observamos que a desmecanização dos sentidos e a busca pelo direito humano à arte e à comunicação e pela defesa da sociobiodiversidade, presentes no projeto, são elementos que produzem mediações entre os processos sociais e as formas estéticas e se tornam centrais na territorialização quilombola, na medida em que a comunidade, em especial a juventude, constrói pertencimento por intermédio da arte. Em meio a essa construção, emergem contradições decorrentes do modelo acadêmico que ainda impõe – na forma institucional de realização da universidade e no financiamento disponibilizado – cisões entre os processos da extensão, do ensino e da pesquisa, priorizando enfoques econômicos quando da dotação orçamentária.
Sendo assim, reiteramos a necessidade de revisão dos padrões decisórios da construção da universidade em seu tripé, no que se refere aos meios para materialização e objetivação das iniciativas socialmente referenciadas e participativamente construídas, com finalidades emancipatórias, como é o caso do projeto em questão.
Referências
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Submissão: 15.05.2024.
Aprovação: 31.05.2025.