O campo da educação superior e os desafios da inserção profissional de professores de educação física: processos formativos e seus condicionantes na prática docente[1]
Luiz Gustavo Bonatto Rufino[2]
https://orcid.org/0000-0003-2567-9104
Samuel de Souza Neto[3]
https://orcid.org/0000-0002-8991-7039
Resumo
Objetivou-se analisar os principais desafios para a inserção profissional de professores de educação física à luz das considerações de docentes oriundos de universidades. Foram entrevistados sete formadores do campo da Educação Física de universidades do estado de São Paulo. Os resultados, submetidos à análise de conteúdo, foram divididos em duas categorias: 1) dificuldades em formar para uma realidade profissional desafiante; e 2) práticas pedagógicas pouco assertivas com as proposições formativas na realidade profissional e a incapacidade da universidade em transformar saberes e fazeres cristalizados. Conclui-se que é fundamental repensar a relação entre formação e prática profissional para que o projeto de profissionalização do ensino seja desenvolvido no campo da Educação Física.
Palavras-chave: Formação de professores. Prática pedagógica. Universidade. Trabalho docente. Educação Física.
The field of higher education and the challenges of professional insertion for physical education teachers: formative processes and their conditions in teaching practice
Abstract
The aim was to analyze the main challenges for the insertion of physical education teachers in the light of the considerations of educators from universities. Seven Physical Education teachers from universities in the State of São Paulo were interviewed. The results, submitted to content analysis, were divided into two categories: 1) difficulties in educating for a challenging professional reality; 2) pedagogical practices that are not assertive with the formative propositions in the professional reality and the university's inability to transform crystallized knowledge and practices. We concluded that is essential to rethink the relationship between training and professional practice so that the project of teaching professionalization can be developed in the field of Physical Education.
Keywords: Teacher education. Pedagogical practice. University. Teaching work. Physical Education.
Introdução
O presente estudo buscou analisar alguns dos principais desafios para os processos formativos no que corresponde à docência no Ensino Superior no campo da Educação Física. Assim, procuramos investigar, à luz de um grupo de formadores oriundos de universidades públicas do estado de São Paulo, em que medida a formação tem sido capaz de desenvolver processos de constituição da identidade profissional que estejam em consonância com os desafios atuais e quais as proposições para superar as incongruências ao longo desse processo.
As problemáticas atuais no que se refere à formulação de políticas públicas no campo da formação docente no Brasil apresentam desdobramentos para o campo da educação superior. Nesse sentido, documentos como a Base Nacional Comum – Formação (Brasil, 2019) bem como a Lei n.o 14.817, de 16 de janeiro de 2024 (Brasil, 2024), foram constituídos sem o respaldo de debates e reflexões entre seus entes. Seguindo as análises de Ball, Maguire e Braun (2016), podem ser enquadrados como propostas alicerçadas no mote da prescrição, seguindo padrões instrumentais de políticas públicas advindas de cima para baixo (“top down” da sigla em inglês).
Dessa forma, em termos de políticas públicas, tem havido um esvaziamento de análises que busquem empreender esforços de legitimação e importância do campo acadêmico nos jogos de poder e interações na conjuntura brasileira. Assim, é fundamental analisar os impactos da formação inicial, suas representações, ideias, práticas constitutivas e propostas para a promulgação de novos encaminhamentos para a prática profissional na educação básica (Hargreaves; Fullan, 2012; Nóvoa, 2017; Tardif, 2012).
Com efeito, os programas de formação de professores desempenham um papel fundamental na constituição da identidade profissional para a docência, bem como devem subsidiar os contextos formativos alicerçados na realidade da prática profissional (Nóvoa, 2022; Rufino, 2017; Tardif, 2013). Apesar disso, o aligeiramento do processo formativo – representado por ações tais como as práticas pouco efetivas com a realidade profissional, a intensificação de propostas mediadas em sua integralidade pelo ensino a distância e a baixa qualidade no desenvolvimento dos currículos – tem contribuído para o fenômeno do baixo interesse pela educação básica encontrado em muitos cursos de licenciatura (Gatti; Barreto; André, 2011).
Especificamente no que se refere à formação no campo da Educação Física, esse componente curricular tem fomentado diversos questionamentos, a exemplo de sua importância e papel na escola (Rufino; Souza Neto, 2021), sua dificuldade de legitimidade (Bracht, 2014) e as formas como se devem tematizar as diferentes práticas corporais ao longo dos processos de ensino e aprendizagem (Brasil, 2018). Nesse contexto, a formação de professores de educação física concentra-se no processo de compreensão do que é se tornar profissional no seio da profissão docente. Trata-se de um contexto essencial, uma vez que oferece aos futuros professores possibilidades de desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades necessárias para ensinar os alunos sobre a importância das práticas corporais e da cultura corporal de movimento na escola.
Os programas de formação docente na Educação Física têm sido alvo de atenção por parte da literatura devido a questionamentos de inúmeros fatores, a exemplo de sua estrutura curricular (Betti; Betti, 1996). Outro fator que tem recebido atenção se refere ao próprio ethos de como se compreendem a estrutura formativa de modo geral e a maneira como ela foi se transformando ao longo da história (Rufino; Souza Neto, 2021).
Nesse sentido, embora o campo da formação seja pertinente, não há muitos dados a respeito de seus desafios e estruturas na atualidade. Nesse ínterim, apesar de haver produções científicas que respaldem as necessidades de transformações, não se tem levado em conta com muita veemência as considerações dos formadores, isto é, aqueles que estão formando profissionais no campo das Instituições de Ensino Superior (IES).
Nóvoa (2022) sugere a existência de uma “casa comum” de partilha e encontro entre professores universitários que se dedicam à formação docente e professores de rede, já inseridos no seio da profissão nos processos formativos iniciais na docência. As trocas provenientes dessa relação seriam cruciais para a formação de novos professores. O autor ainda considera que essa casa comum tem como responsabilidade ser um campo estimulante que escape da fragmentação atual dos cursos de licenciatura e mobilize o conhecimento pertinente para formar professores no futuro.
Tais proposições sugerem análises acerca das representações de formadores dentro do campo acadêmico. Dentro do recorte desenvolvido no presente trabalho, procuramos investigar formadores oriundos das IES públicas do estado de São Paulo que apresentavam a formação inicial na licenciatura em Educação Física, o que culminou em seis instituições, nas quais foram selecionados formadores de acordo com as descrições apresentadas no percurso metodológico.
Assim, o objetivo geral do estudo foi analisar alguns dos principais desafios para a inserção profissional de professores de educação física à luz das considerações de docentes formadores oriundos do campo da educação superior.
Percurso metodológico
Para o delineamento metodológico buscamos uma abordagem qualitativa a partir de um estudo do tipo descritivo (Lüdke; André, 1986; Thomas; Nelson; Silverman, 2011). Para que fosse possível analisar as perspectivas advindas do campo da educação superior, nosso lócus recaiu sobre formadores de universidades públicas do estado de São Paulo.
Procuramos estabelecer como recorte a análise de professores cujas atribuições estivessem relacionadas à pesquisa e ao ensino e formação de novos profissionais no campo da Educação Física. Para isso, primeiramente, elencamos os cursos de licenciatura em Educação Física das universidades públicas do estado de São Paulo.
Investigamos formadores envolvidos com componentes práticos do currículo. Assim, como recorte de pesquisa investigamos docentes das disciplinas de estágio curricular e práticas de ensino, bem como de didática. Para Formosinho (2009, p. 82), “o professor de prática pedagógica é aquele que inequivocamente tem a missão mais profissionalizante no curso, mas é aquele que, numa lógica academizante, tem menor influência na vida da instituição”.
Para a seleção dos formadores seguimos os seguintes critérios: serem professores vinculados às instituições públicas do estado de São Paulo em cursos de graduação em licenciatura em Educação Física; serem professores das disciplinas de didática, estágio e/ou prática de ensino, seguindo a concepção de professores formadores de Formosinho (2009), apresentando articulações entre os contextos formativos da universidade e da escola; estarem envolvidos em projetos de pesquisa relacionados às práticas pedagógicas da Educação Física e/ou da formação de professores; e terem experiência com a docência no nível superior há, pelo menos, dez anos, podendo ser considerados como professores experientes (Huberman, 1995).
Após contato prévio via e-mail, bem como seu eventual aceite, os participantes foram entrevistados em seus locais de trabalho. Participaram 7 professores formadores – 4 mulheres e 3 homens, com idades entre 35 e 49 anos e tempo médio de docência no Ensino Superior de 13 anos. A escolha se deu a partir do modo intencional não probabilístico. As identidades dos participantes foram preservadas, de modo que os denominamos de “Formadores”, cada qual identificado pelo número proveniente da ordem de realização das entrevistas (de 1 até 7).
O tempo médio de realização de cada entrevista foi de 1 hora e 40 minutos, e todas elas foram gravadas e transcritas. O roteiro de entrevista semiestruturado foi elaborado com base em referências da área da formação docente (Marconi; Lakatos, 1982; Triviños, 1987), com questões abertas que abordavam três eixos principais: (1) concepções sobre a formação docente na Educação Física; (2) desafios da prática profissional enfrentados por egressos; (3) relação entre universidade e campo profissional. Esse roteiro foi previamente testado em uma entrevista-piloto (não incluída na análise) para adequação da linguagem e pertinência das perguntas. As entrevistas foram realizadas entre setembro e novembro de 2022, em datas previamente agendadas com cada participante, respeitando sua disponibilidade.
Para as análises, procedemos à técnica de análise de conteúdo (Bardin, 1991). Na primeira fase as entrevistas foram preparadas, estabelecendo-se o corpus de análise. Posteriormente, realizamos a leitura flutuante e elencamos os indicadores. Depois, procedemos à criação das unidades de registro e contexto. Finalmente, estabelecemos as categorias. Para o tratamento dos dados utilizamos o software NVIVO (versão 12.0). A Figura 1 retrata as etapas do processo analítico a partir dos encaminhamentos desenvolvidos.
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Figura 1 – Etapas da análise de conteúdo desenvolvida com o software NVIVO (12.0)
Fonte: os autores (2025)
Todos os procedimentos éticos foram seguidos. O trabalho foi submetido e aprovado no Comitê de Ética da instituição de origem dos pesquisadores com número de aprovação: 34549014.4.0000.5465. Os participantes tiveram seus direitos éticos assegurados, assinando o Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Assim, seguimos os protocolos destinados à realização de estudos no campo da educação.
Resultados e discussão
Após as análises depuradas dos dados das entrevistas, os resultados foram divididos em dois eixos: 1) dificuldades em formar para uma realidade profissional desafiante; e 2) práticas pedagógicas pouco assertivas com as proposições formativas na realidade profissional e a incapacidade da universidade em transformar saberes e fazeres cristalizados. Cada categoria será analisada separadamente a seguir.
Dificuldades em formar para uma realidade profissional desafiante
Nessa categoria analisamos as considerações dos formadores com relação à prática profissional e seus desafios e o modo como a formação docente tem contribuído pouco para a compreensão da realidade do trabalho docente. O ponto de partida para essa análise refere-se à complexidade da realidade do trabalho dos professores de educação física e a seus desafios cotidianos. Nesse sentido, a formação parece ter contribuído de forma limitada para essa compreensão de prática desafiante e complexa.
De forma geral, os participantes assumiram que os currículos de formação se encontram desarticulados e não compreendem de modo satisfatório o que acontece cotidianamente na prática profissional. O Formador 1, por exemplo, indicou que certos componentes curriculares não parecem ter conseguido abordar a prática profissional de modo apropriado: “disciplinas como didática, psicologia da educação... eles têm essas disciplinas que talvez podem não estar mostrando para eles a realidade: ‘olha vocês têm que estar preparados para atuarem em ‘n’ realidades e como interagir’” (F1). A Formadora 3 também considerou a distância entre as disciplinas acadêmicas e a prática profissional:
Pensando no currículo que a gente tem eu acho que as disciplinas estão muito distantes do que a gente entende por escola hoje. Até porque o que eu faço na Educação Física escolar hoje com esse conhecimento talvez eu possa fazer no clube e em outros lugares. Desenvolver habilidade motora cabe em escolinha de futebol também! E talvez a formação que eles têm tido é essa. Acho que essa é a maior lacuna que a gente tem aqui (F3).
Nesse sentido, os participantes deram exemplos sobre situações complexas presentes na prática profissional e que ou não são consideradas pelo contexto formativo ou são pouco consideradas. A Formadora 4, por exemplo, apontou a pouca atenção dada à gestão da sala de aula nos currículos da formação ao considerar: “controle da turma é um negócio que é complicado... como se organiza, como é que você tira as crianças da sala e vai para o espaço no qual você vai ter aula... como você administra conflito?” (F4).
Nessa direção, a Formadora 7 reforçou que não se trata apenas de inserir nos componentes curriculares discussões mais voltadas à realidade cotidiana da prática, até porque os problemas do campo profissional são complexos e requerem soluções igualmente complexas, como reforça Schön (2000). Essa mesma participante afirma: “porque na prática, um elemento ele não traz só aspectos da sociologia ou só aspectos da anatomia! Vai estar tudo imbricado, acontecendo ao mesmo tempo! E o professor tem que dar conta disso ali no momento em que ele está vivendo” (F7). Percebemos, nesse sentido, que a lógica na qual o processo de formação tem se estruturado não permite a plena consideração dos contextos de prática, o que prejudica a formação e a estrutura formativa presente no campo da educação superior.
Um exemplo de problemática que tem sido pouco abordada pelo processo formativo refere-se às questões das políticas educacionais, conforme destacado pelo Formador 2: “eles [estudantes de graduação] estão nas escolas, mas têm uma visão muito superficial da política educacional brasileira” (F2). Assim, como reforçado pela Formadora 5, o papel da universidade acaba sendo em parte limitado, uma vez que os currículos não conseguem compor todos os elementos vinculados à profissão. Ela salientou que parte da aprendizagem do trabalho docente é desenvolvida no terreno da prática profissional:
Eu entendo que o papel da universidade é essencial e ao mesmo tempo parcial, porque a universidade não dá conta de garantir a formação por completo, porque eu entendo que parte dessa formação vai acontecer durante a prática profissional e vai acontecer também na medida em que ele vai buscando, em que ele vai ressignificando essa prática e vai sentindo a necessidade de buscar outras informações, outros conhecimentos que possam ajudá-lo nos desafios da prática dele (F5).
Evidentemente, o processo formativo não deve ter como premissa desenvolver integralmente todas as compreensões da complexidade da realidade prática dos professores de educação física. Todavia, certos elementos presentes no cotidiano profissional – os quais, devido à lógica disciplinar e acadêmica das formações, acabam por não fazer parte do processo – poderiam ser mais considerados ao longo do processo (Borges, 2004; Gauthier; Marcelo García, 1999; Martineau; Desbiens; Malo; Simard, 2013; Tardif, 2012). Alguns elementos que merecem destaque se referem a capacidade de gestão dos alunos e das turmas como um todo; manejo de conflitos na escola; fomento de relações mais harmônicas com alunos; desenvolvimento de relações com os pares do mesmo componente curricular, com os professores de outras disciplinas e com a equipe gestora; aprendizagem de formas mais assertivas de relacionamento com os pais e responsáveis; busca por estratégias que deixem os conteúdos mais atrativos aos alunos pouco interessados pelas aulas; e capacidade de gestão das atividades em contextos de adversidade estrutural e de material (quadras, sol, poucos materiais disponíveis, riscos às questões de segurança, entre outros).
De acordo com os formadores, a principal característica que deveria permear a formação, tendo em vista a compreensão dos desafios da prática profissional, refere-se à necessidade de formar para a realidade dinâmica por meio de processos que busquem desenvolver formas menos passivas de se relacionar com os saberes da profissão. Sendo assim, é fundamental que a universidade possa estimular formas mais ativas de protagonismo do professor em formação, desenvolvendo a capacidade de procurar atualizar-se cotidianamente. Assim, segundo a Formadora 4:
O choque de realidade é um pouco isso... você achava que era de um jeito e chega lá e é de outro. Aí vem gente e fala assim ‘não, é porque a universidade não preparou’, mas nunca vai preparar completamente porque a realidade de trabalho é sempre imprevisível, ela está sempre em mudança o tempo inteiro. Então eu penso que o maior desafio hoje pra formação de professores é colocar os alunos em contato com esse processo de mudanças entende? (F4).
Sob esse mesmo prisma, a Formadora 7 ressaltou que essa perspectiva deve ser estimulada pelo curso de formação, mas que recai inevitavelmente também na conjuntura pessoal de cada indivíduo e no seu comprometimento, seja com a sua própria formação (quando aluno), seja com sua prática profissional (quando inserido na docência). Para ela:
Depende muito do estudante, ele tem que superar ainda esse papel de aluno passivo, que espera o conhecimento pronto. Uma coisa que eu acho que o nosso estudante precisa superar também é essa formação mais do aprender ao fazer, que também é importante, em relação às manifestações corporais, mas limitada. Quando ele está numa situação de jogo, por exemplo, aqui em aula, ele não se vê como um professor que está em formação, ele está se apropriando daquele jogo e ele tem que se apropriar jogando... vivenciando... ele precisa disso, mas ele está lá na situação de jogador, ele incorpora. Essa consciência precisa ser desenvolvida também (F7).
A forte tradição disciplinar do processo formativo cristaliza-se em posturas pouco assertivas em prol da proatividade dos alunos. Esse fato é reforçado por práticas que não estão configuradas nessa perspectiva de protagonismo na formação, o que nos remete à própria cultura da docência no Ensino Superior. Assim, o Formador 6 reconheceu que parte dessa responsabilidade advém de sua própria prática: “a insuficiência é responsabilidade inclusive nossa, pois durante esse processo de formação eu também posso não ter estimulado esse meu aluno a buscar aquilo que ele deveria buscar, e ele entendeu que aquilo que eu ensinava era suficiente praquilo” (F6).
Nesse sentido, reconhecendo a complexidade dessa demanda de formar para os desafios presentes na prática profissional, a Formadora 7 considerou que se trata de um processo de inter-relação entre formadores e profissionais em formação. Para essa docente: “é uma via de mão dupla, vai de os professores estimularem isso, mas vai do aluno se perceber também como professor em formação, ele ir construindo essa identidade desde cedo [...]. Então é nesse sentido que eu acho que a gente perde um pouco também em termos de formação” (F7). Buscando superar essas dificuldades por meio de algumas estratégias, o Formador 6 relatou: “do ponto de vista de resolver esse desafio de formar um aluno mais ativo, que busca construir seu conhecimento, para que ele possa seguir numa trajetória como essa eu como professor preciso dar conta de ensinar a fazer isso, o que demanda estudo, discussão” (F6).
Dentro do contexto de análise propiciado pelos formadores, o campo acadêmico não tem sido capaz de preparar de forma adequada os profissionais que futuramente adentrarão ao campo profissional no contexto educativo justamente por se distanciar da compreensão da complexidade de problemas e situações adversas desenvolvidas cotidianamente no exercício da prática profissional do ensino escolarizado. Nesse sentido, há um embargo de perspectivas sobre o que significa a capacidade de produção de saberes oriundos do campo profissional. À medida que a formação de professores de educação física desconsidera a complexidade da prática profissional, ela tende a se aproximar mais do paradigma aplicacionista da racionalidade técnica, como aponta Schön (2000).
De acordo com Schön há basicamente dois tipos de situações práticas. O primeiro tipo pode ser denominado de “situações familiares” e envolve os problemas nos quais os profissionais são capazes de implementar a aplicação rotineira de fatos, regras e procedimentos derivados de sua bagagem de conhecimento profissional. Para essas situações, boa parte do conjunto de conhecimentos advindos da formação profissional é capaz de suprir o profissional com elementos que o permitam responder em certa medida a essas dinâmicas mais familiares. Contudo, o segundo tipo de situação prática é compreendido pelas “situações incomuns”, nas quais os problemas não ficam claros logo de início e não há equivalência óbvia entre as características das situações e o conjunto de teorias e técnicas disponíveis. Essas situações estão inseridas em contextos denominados por esse mesmo autor de Zonas Indeterminadas de Prática. Elas compõem boa parte do repertório de rotinas e procedimentos e, por isso, requerem uma postura ativa, crítica, reflexiva e até mesmo artística para sua resolução.
A compreensão das situações incomuns é o cerne de boa parte do trabalho desenvolvido pelos professores. Mesmo que rotinizadas, planejadas e preestabelecidas, as práticas exercidas pelos professores, por meio dos processos interativos e complexos que lhes são característicos, exigem o que Schön denomina de “processo reflexivo”, o qual deve permear todos os momentos de prática profissional (antes, durante ou após as ações). Essa orientação reflexiva deveria estar presente nos currículos dos processos formativos a partir de variadas estratégias que pudessem permitir maiores possibilidades de compreensão dos desafios da prática para os docentes em formação.
Há diversos exemplos de estratégias que poderiam compor os currículos de formação de professores de educação física na perspectiva do fomento e do desenvolvimento da compreensão da complexidade da prática profissional. Destacamos, por exemplo, a proposta de Shulman (1987) de inserir estruturas formativas como as “Conferências Clínicas Patológicas” da medicina, partindo da discussão de casos e relatos de experiências baseados na reflexão como forma de produção de saberes. Perrenoud (1997) propõe o modelo clínico para a articulação entre teoria e prática, bem como a possibilidade de alternância formativa entre contexto de formação e de prática profissional (Perrenoud, 2002). Há ainda possibilidades semelhantes, como o modelo do “practicum” de Zeichner (1990), cuja proposição converge na realização de ações profissionais para a formação de práticas reflexivas.
Em suma, trata-se de buscar estratégias dentro do campo acadêmico que possam, à esteira da análise de Gauthier, Martineau, Desbiens, Malo e Simard (2013) e de Cochran-Smith (2012), tornar públicos os saberes da ação pedagógica por meio da jurisprudência pública validada, desprivatizando as práticas profissionais. Com base nesse apontamento, sugerimos que a formação de professores de educação física deveria ser capaz de propiciar uma espécie de arqueologia dos saberes profissionais, de forma que parte da complexidade das situações desafiantes pudesse ser dissecada e analisada de modo pormenorizado, em intrínseca relação com o campo profissional. Como salienta Perrenoud (2002), a prática reflexiva deve ser o fio condutor dos procedimentos clínicos presentes ao longo do processo formativo.
Práticas pedagógicas pouco assertivas com as proposições formativas na realidade profissional e a incapacidade da universidade em transformar saberes e fazeres cristalizados
A presente categoria está relacionada com as compreensões dos formadores com relação à constatação de haver no campo profissional práticas pouco assertivas com as proposições advindas do campo acadêmico. Essa constatação ilustra que a universidade, até certo ponto, parece estar sendo incapaz de transformar certos saberes e fazeres que são, via de regra, cristalizados em práticas pouco reflexivas e que reproduzem condutas que, no geral, não são condizentes com os pressupostos para o desenvolvimento do trabalho docente. Um exemplo disso são as práticas pedagógicas vinculadas apenas ao ensino de poucas modalidades esportivas coletivas, enquanto na formação se preconiza a ampliação das práticas corporais relacionadas à cultura corporal de movimento.
As análises propiciadas tensionaram duas perspectivas. De um lado, há o reconhecimento da importância da formação profissional para a constituição da profissionalidade docente, apesar da consideração dos problemas e desafios apresentados atualmente. De outro lado, os participantes enfatizaram que boa parte do impacto dessa formação tem a ver com as perspectivas individuais e o comprometimento de cada egresso ao adentrar e permanecer no campo profissional. As subjetividades, o comprometimento, o interesse e a individualidade são perspectivas que não podem ser desconsideradas quando analisamos a relação entre formação e prática profissional. O ideal de formação preconizado pelos participantes pode ser representado pela fala da Formadora 7:
A formação profissional é o momento de adquirir novos conhecimentos, desenvolver novas competências e, sobretudo, repensar essas concepções que esse estudante traz, então ela é extremamente importante para superar a ideia de um professor que poderia vir a ser somente um reprodutor de práticas que ele teve contato, mas também que ele consiga ser um transformador, um professor inovador a partir dos seus conhecimentos, dos conhecimentos da realidade, da sua postura crítica para que ele possa vir a transformar a realidade na qual ele atua (F7).
Entretanto, os formadores consideraram uma série de problemas nesse cenário. O principal pode ser denominado genericamente de falta de fundamentações teóricas e de construção de conhecimentos e bases conceituais condizentes com as condutas profissionais na docência em Educação Física. De forma geral, a formação na Educação Física parece não estar conseguindo suprir adequadamente os profissionais em formação com o conjunto de saberes que possam fundamentar suas práticas profissionais futuras. Essa defasagem conceitual salientada pelos entrevistados é um dos elementos que faz com que as práticas se apresentem muitas vezes distantes das proposições acadêmicas – embora não seja a única, haja vista a importância do comprometimento individual na profissão. Nesse sentido, o Formador 2 ressaltou:
Eu tenho percebido que eles chegam para a minha disciplina sem o domínio dos conteúdos a serem ensinados. O que eu quero de um professor de biologia, por exemplo, que saiba o que é genoma, eu gostaria muito que o professor de Educação Física soubesse o que é o esporte. Agora, o problema é que nem os que têm estas disciplinas sabem isso (F2).
A análise do Formador 2 destaca que a falta de conhecimentos e de conceituação vinculada à Educação Física limita e de certa forma dificulta o desenvolvimento profissional e a construção de práticas pedagógicas condizentes com as proposições usualmente preconizadas pelo contexto formativo. O Formador 2 ainda considerou: “eles [estudantes de graduação] não dominam conhecimentos da área, ou seja, as faculdades de Educação Física têm deixado a desejar nisso. Eles têm um ano de voleibol, um ano de natação, mas eles não sabem como que o fenômeno esportivo acontece, como que a brincadeira acontece” (F2).
Partindo de um direcionamento semelhante, a Formadora 3 ressaltou que parte dessa defasagem conceitual advinda da formação se origina da pouca ênfase aos saberes vinculados às subáreas pedagógica e sociocultural. Dessa forma, ao adentrarem no âmbito do campo profissional, muitos egressos acabam mantendo concepções de prática que foram pouco ressignificadas pela formação. Para ela:
Eu não sei se eles vão sem noção, mas eles vão sem embasamento adequado para dar esse olhar das ciências humanas que é o que eu mais acredito para a escola. Eu acho que eles ainda vão muito para a escola com a ideia do esportivismo, com a ideia de melhorar o condicionamento de crianças, ou de melhorar as habilidades ou capacidades, nesse viés (F3).
Esse fato reflete os problemas de ordem política que afligem os currículos de formação. Por meio de concepções ligadas às correntes teóricas que têm sido criticadas do ponto de vista de seus alicerces – e com o surgimento de outros paradigmas para o ensino –, a formação docente parece não estar sendo suficiente para esse processo de transformação da cultura estabelecida no que se refere à desvalorização das ciências humanas e sociais e à promulgação de práticas mais críticas, inovadoras e criativas.
Além dos problemas epistemológicos do campo da Educação Física, é preciso considerar também que a realidade na qual a formação está assentada ilustra uma mudança na lógica de ensino e de mobilização de saberes. Esse fato perpassa, como ressaltado pelos formadores, certo descomprometimento com o processo por parte dos alunos em formação ou a desvalorização de dinâmicas de leitura, pesquisa, fundamentação teórica etc. Para a Formadora 7, por exemplo:
A gente ainda encontra uma resistência às vezes por parte dos alunos também, porque também tem sido uma resistência às leituras, a estudar mais aprofundadamente, todo mundo tem que fazer tudo muito rápido né? Então, eles até brincam que passou de 3 páginas fica difícil de ler o texto (F7).
Segundo Tardif (2012), a concepção do ensino como uma atividade profissional de alto nível apoiada em um sólido repertório de conhecimentos fortemente articulados e incorporados nas práticas profissionais requer uma formação adequada que possa valorizar tanto o conjunto de saberes da cultura docente quanto as ações das práticas pedagógicas. Para o autor, os saberes ensinados pelo campo acadêmico por meio da formação devem ser desenvolvidos em estreita relação com a prática dos professores na escola. Como propostas, o autor destaca que “esse modelo comporta a implantação de novos dispositivos de formação que proporcionam um vaivém constante entre a prática profissional e a formação teórica, entre a experiência concreta nas salas de aula e a pesquisa, entre os professores e os formadores universitários” (Tardif, 2012, p. 286).
Essas considerações, à luz dos dados advindos da pesquisa, permitem considerar que parte dessa lógica operativa da organização da formação recai na dificuldade de transformação de certas perspectivas por parte do campo formativo. Esse conjunto de acepções pode ser denominado de fazeres cristalizados devido à incapacidade da formação em propiciar elementos que permitam transformação de práticas e crenças. Esses fazeres dizem respeito àquilo que tende a se tornar tradição cultural no campo da Educação Física e que não condiz com as proposições formativas contemporâneas, ensejando dificuldades na transformação da prática profissional. Estão, dessa forma, assentados em práticas pouco assertivas com as fundamentações que buscam alicerçar a égide de desenvolvimento de pressupostos mais críticos, criativos, estéticos e profissionais. O posicionamento do Formador 6 é representativo dessa questão:
Um aluno pode entrar no curso com uma concepção do que seja Educação Física, mas ele não pode sair com a mesma concepção que ele entrou! De maneira geral, a gente associa a Educação Física à área da saúde. Muitas vezes o curso não tem dado conta de fazer essa reflexão sobre o que significa ser um profissional da saúde, mesmo para os bacharéis. E quando vai pra área da licenciatura, quem começa a dar um pouco o tom é a escola, é o estágio (F6).
Uma vez que a formação parece não estar sendo capaz de construir um conjunto de saberes que fundamentem as práticas profissionais, é de se esperar que parte dessas práticas estejam em desacordo com as proposições formativas. Os profissionais em formação inicial chegam aos cursos com uma série de experiências e expectativas que, ao serem confrontadas com os pressupostos acadêmicos, deveriam proporcionar reflexões sobre a atuação profissional. Como salienta a Formadora 3:
Os alunos que chegam aqui na faculdade, eles chegam com a experiência que eles tiveram como alunos do ensino básico. E muitos chegam com uma experiência não focada na escola que ele teve aula, mas ele chega com a experiência da dança, do judô, do voleibol, enfim. E aí eles ‘caem’ na faculdade com essa expectativa de reproduzir aquilo que eles viviam enquanto aluno. Então eu sinto muito como uma tarefa forte nossa essa questão de desmistificar para eles o território do território do esporte, o território de outros âmbitos de atuação que a Educação Física também compreende (F3).
A formação inicial deve ser concebida como um momento importante de aprendizagem da profissão e não apenas de fundamentação teórica e transmissão cultural de um determinado conjunto de campos do saber (Marcelo García, 1999). Alicerçada no terreno profissional, ela não deve apenas querer predizer como deve ser a prática profissional, mas deve também compreender o modo como o trabalho docente de fato acontece. Existe, como considerou o Formador 2, certo idealismo por parte da formação em compreender a área da Educação Física no Brasil: “a gente fica vendo tanto na mídia quanto colegas nossos chamando a atenção para a necessidade de uma Educação Física que é inexequível, ou seja, que ela não vai acontecer lá porque a realidade é outra” (F2).
Com isso, não devemos dirimir a importância de o contexto formativo se apresentar até certo ponto dentro de um aspecto vanguardista. Todavia, a vanguarda de concepções, proposições e construções de saberes não deve vir a reboque da compreensão de realidade. É necessário compreender a dialética que circunscreve que a formação implica em alterações e visões para a prática do mesmo modo que as demandas, os condicionantes e as dinâmicas da prática também apresentam implicações para a formação.
Outro problema vinculado ao contexto formativo está na desvalorização do ensino em detrimento da pesquisa, o que dificulta o processo de transformação da prática profissional. Nesse ensejo, o Formador 6 considerou:
Eu venho para um momento de formação, recebo um pouco de cada um desses blocos que eu disse pra você e sou eu que sou o responsável lá na prática de ter que integrar tudo isso... e eu não sei como fazer isso... e essa integração pra mim ela se dá única e exclusivamente por meio do ensino... a pesquisa não tem o compromisso efetivamente de fazer isso (F6).
De forma geral, esse conjunto de problemáticas demonstra que a distância e a falta de articulação efetiva entre formação e prática profissional são lesivas ao desenvolvimento de ações profissionais mais críticas, inovadoras e condizentes com o que se considera atualmente como elementos necessários para que o trabalho docente na Educação Física possa estar adequado à perspectiva da profissionalização do ensino. Isso gera, como destacou a Formadora 7, duas situações: egressos com práticas altamente diferenciadas e diversificadas, que refletem sobre suas ações e buscam superar os desafios e contingências; e também egressos que acabam por cristalizar suas ações em práticas alicerçadas na cultura da tradição operada pela valorização exacerbada do ensino apenas de algumas modalidades esportivas, voltado única e exclusivamente ao ganho de repertório motor, com aulas vinculadas à perspectiva de mera recreação, com poucas intervenções docentes, baixos níveis de planejamento e reflexão e assim por diante. Para essa participante:
Eu percebo que tem egressos nossos que os alunos que vão fazer estágio voltam muito entusiasmados com as práticas deles, dizem que são práticas diferenciadas mesmo, mas já tive relato também de aluno egresso daqui e que tem uma prática que não faz a diferença, pelo menos não aparentemente, não dá pra gente julgar a prática de um professor só por conta de algumas semanas que são passadas lá, alguns semestres que seja, mas que não tem e que tem até um discurso contrário também. Que a formação não contribuiu para a atuação na prática, que só aprendeu mesmo lá na escola (F7).
Em suma, são necessários mais dados que considerem os egressos dos cursos sobre essas questões. Como representado pelo Formador 6: “se você olha para a evidência do momento, eu olhando para o que eu tenho recebido e trabalhado com os alunos hoje, eu tendo a dizer que a universidade não está dando conta dessa formação” (F6). Analisar as representações de egressos pode nos oferecer importantes elementos da constituição da profissionalidade docente na inter-relação entre os campos acadêmico e profissional.
Os dados ilustram que a formação em Educação Física nos contextos investigados parece não ter ainda incorporado o projeto de profissionalização do ensino. A formação inicial, no entanto, é limitada por condições de espaço e de tempo, além de estar condicionada às exigências de diversas ordens (políticas, interesses corporativos, demandas sociais etc.). Contudo, o processo de transformação das práticas é muito mais complexo e exige um processo vinculado à identidade docente e aos múltiplos sentidos e significados do que significa tornar-se profissional. Corroboramos, assim, a afirmação de Imbernón (2011, p. 46): “a formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo”.
Considerações finais: as vicissitudes no campo da educação superior e a necessidade de repensar a inserção profissional na Educação Física
O objetivo do estudo foi analisar alguns dos principais desafios para a inserção profissional de professores de educação física à luz das considerações de docentes formadores oriundos do campo da educação superior. Para isso, entrevistamos docentes formadores – o foco das entrevistas esteve em analisar criticamente os processos formativos desenvolvidos no campo da Educação Física atualmente.
O conjunto de dados culminou em duas representações. Primeiramente, foi possível compreender uma série de dificuldades concernentes ao campo da formação no que se refere à preparação para os desafios da realidade profissional. Nesse constructo, foi destacado que mais do que um conjunto propedêutico de conhecimentos e práticas a serem tematizadas pelo campo da formação, é fundamental desenvolver saberes e experiências formativas que possibilitem investigar ações por meio de posturas profissionais ativas e reflexivas.
Outro conjunto de dados permitiu ilustrar, de acordo com os participantes, que boa parte do que compõe os currículos pode ser enquadrada como práticas pouco assertivas no que corresponde à formação para a realidade profissional, de modo que a universidade tem se demonstrado, até certo ponto, incapaz de transformar práticas, crenças e representações de parte de seus egressos. Denominamos esse processo de cristalização de saberes e práticas.
Na perspectiva do processo de profissionalização do ensino é preciso haver intrínseca relação entre formação e prática profissional, de modo que haja um intercâmbio dialético para que os processos formativos alimentem as práticas profissionais da mesma forma que o que acontece no seio da profissão possa de fato ser desenvolvido dentro do campo da formação. Desse modo, é crucial repensar os processos de inserção profissional, o que envolve acompanhamento sistemático de egressos, oferecimento de formações vinculadas ao desenvolvimento profissional docente e maior proximidade com o campo profissional – no caso da educação física, com as escolas.
As políticas públicas educativas atuais bem como o papel da universidade no que corresponde à formação precisam ser repensados. Em certa medida, algumas das perspectivas advindas das políticas atuais navegam na direção contrária à perspectiva da profissionalização. Do mesmo modo, o campo da educação superior precisa se reaproximar do campo profissional, assumindo a responsabilidade compartilhada em desenvolver a profissionalização junto com outros atores desse processo.
Entender os limites vinculados à formação na perspectiva da profissionalização do ensino permite compreender seus papéis e importância nesse processo. Na educação física, esse fato se mostra relevante tendo em vista a depreciação social desse componente curricular, o status social de seus agentes e, ainda, as práticas que têm sido desenvolvidas em grande parte dos contextos e que se cristalizaram em fazeres que não têm se mostrado condizentes com as perspectivas do campo da formação. As iniciativas que tangenciam a profissionalização requerem maior compreensão entre os campos da formação e da prática como forma de considerar o campo profissional como espaço de lutas e disputas entre diferentes agentes cujo intento seja profissionalizar o trabalho docente de todos os componentes curriculares, entre eles, da educação física.
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Submissão: 30.07.2024.
Aprovação: 07.06.2025.