Desafios ao processo de inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista: representações sociais de professores de Igarassu-PE
Hariel Regina Dias de Lima[1]
https://orcid.org/0009-0005-6363-7070
Vania Maria de Oliveira Vieira[2]
https://orcid.org/0000-0001-9839-0235
Resumo
Objetivou-se compreender as representações sociais de professores da educação básica, sobre o processo de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista nas escolas. A pesquisa, quanti-qualitativa, teve a participação de 50 docentes de 5 escolas de Igarassu-PE. Os dados foram coletados com um questionário e a Técnica de Associação Livre de Palavras. Além das representações sociais e da Análise de Conteúdo de Bardin, utilizaram-se os softwares EVOC e Iramuteq. Notou-se que os professores constroem representações sociais sobre o processo de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista e compreendem que a inclusão – embora necessária – é um desafio. Para que ela ocorra, os docentes precisam de formação específica, envolvimento das famílias e investimentos físicos e materiais.
Palavras-chave: Formação de Professores. Inclusão. Representações Sociais. Transtorno do Espectro Autista.
Challenges to the process of school inclusion of students with Autism Spectrum Disorder: social representations of teachers from Igarassu, PE
Abstract
This research aimed to understand the social representations (SR) of Basic Education teachers about the process of including students with Autism Spectrum Disorder in schools. Quantitative and qualitative research, with the participation of 50 teachers from 5 schools in Igarassu, Pernambuco. Data were collected through a questionnaire with open and closed questions and the Free Word Association Technique. In addition to the SR and Bardin content analysis, the analyses also included the EVOC and Iramuteq software. The results show that teachers are constructing SR about the process of including students with ASD, anchored in elements that demonstrate the understanding that inclusion is a challenge, although necessary, but that, for it to occur, teachers need specific training, involvement of families, and physical and material investments.
Keywords: Teacher Training. Inclusion. Social Representations. Autism Spectrum Disorder.
Introdução
A educação inclusiva é um processo que requer melhoria contínua, e não se trata apenas de acesso. Para garantir que os alunos com deficiência recebam educação de qualidade, é essencial que a escola não seja apenas um ambiente acolhedor. Fatores como a formação inicial dos professores, a formação contínua e a disponibilidade de recursos impactam as práticas pedagógicas nas escolas. No entanto, os professores não são os únicos responsáveis pelo desenvolvimento dessas práticas, necessitam de apoio da instituição e das famílias (Vieira; Cirino, 2024).
Quando falamos em educação inclusiva, consideramos todos os alunos que apresentam deficiência, no entanto esta pesquisa aborda e discute, especificamente, os alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
A construção de uma sociedade livre, justa e igualitária – como proclama a Constituição de 1988 (Brasil, 1988) – só será certeira a partir de uma educação de qualidade e igualitária para todos. Na Constituição, os capítulos referentes ao direito do cidadão e ao dever do Estado asseguram os direitos das pessoas com deficiência, mesmo sendo conquistados de forma lenta, ano após ano.
Todas as crianças têm direito constitucional à educação, que começa com a educação básica aos 4 anos. A Lei 13.146 (Brasil, 2015) – Lei de Inclusão de Pessoas com Deficiência – trata de grandes avanços na inclusão. Ela afirma que o sistema educacional deve ser inclusivo em todos os níveis de ensino, promovendo valores adicionais para recursos de acessibilidade e eliminando barreiras que impeçam que alunos com e sem deficiência sejam segregados.
No entanto, como mostra Sassaki (1997, p. 3), a história das pessoas com deficiência é constituída por exclusões e preconceitos:
Conceitua-se a Inclusão Social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parcerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.
Essas afirmações corroboram o que propõe Glat (2007, p. 16): “A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos”. A educação inclusiva não se dá apenas a partir de uma nova política, mas sim de um novo modelo de escola que trata de inserir os estudantes e, ao mesmo tempo, favorecer o tratamento igualitário a todos, para que se sintam incluídos no contexto escolar.
Existem inúmeras mudanças que as escolas devem fazer para facilitar e enriquecer a vida de cada aluno. Para Mantoan (1997, p. 145),
[...] a inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Sendo assim, a educação inclusiva tem como objetivo uma educação para todos e que atenda a todas as diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer aluno, seja ele deficiente ou não. Envolve anos de luta, preparação e aprimoramento de práticas, com o objetivo de melhorar sempre e a cada dia para atender e desenvolver cada aluno, independentemente de suas capacidades.
Para falar em autismo, é preciso lembrar antes de Leo Kanner (1894-1981), psiquiatra da Universidade de John Hopkins, que, em 1943, foi o primeiro a identificar e descrever comportamentos incomuns designados, inicialmente, de “autismo infantil precoce” (Gadia; Tuchman; Rotta, 2004). Sobre isso, Klin (2006, p. 1) relata que Kanner observou nessas crianças:
[...] respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia).
O conceito de autismo foi acompanhando modificações advindas de pesquisas científicas realizadas com o objetivo de aprofundar o conhecimento. Atualmente, a definição de autismo encontra-se no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 – (American Psychiatric Association [APA], 2014), que o inclui no grupo das perturbações globais do desenvolvimento e rotula esses distúrbios como um espectro, justamente por se manifestarem em diferentes níveis de intensidade. Pessoas dentro do espectro podem apresentar dificuldade na comunicação social ou na interação social, padrões restritivos e atividades repetitivas.
Esta pesquisa buscou investigar o modo como os docentes que trabalham em escolas que oferecem o Atendimento Educacional Especializado (AEE) estão construindo representações sociais sobre o processo de inclusão de alunos com TEA nas instituições. A inclusão deve ocorrer em todas as instâncias sociais – e, por princípio, a escola é o local de formação para todos os indivíduos. Nessa perspectiva, é oportuno compreender as representações sociais compartilhadas pelos professores e pela equipe gestora de escolas da educação básica sobre o processo de inclusão de crianças que apresentam TEA.
Assim, definimos como objeto de pesquisa as representações sociais dos professores sobre o processo de inclusão de alunos com TEA na educação básica, em escolas de Igarassu-PE, a partir do seguinte problema evidenciado: quais as representações sociais de professores de cinco escolas do município de Igarassu-PE, localizado na Região Metropolitana do Recife, que oferecem AEE no processo de inclusão de alunos com TEA?
Elegemos a Teoria das Representações Sociais (TRS) como referencial teórico-metodológico, por acreditarmos que ela contribui para o entendimento das representações dos professores com os alunos com TEA. Levamos em conta que as representações sociais auxiliam na compreensão da realidade e tornam convencionais os objetos, as pessoas e os eventos. Também guiam as nossas práticas e, assim, mostram-se apropriadas para a compreensão do problema aqui proposto.
Nossa hipótese de pesquisa argumenta que a identificação das representações sociais de professores de cinco escolas do município de Igarassu-PE sobre a inclusão de alunos com TEA pode evidenciar o modo como tem ocorrido esse processo nas escolas a partir da compreensão dos desafios, das dificuldades e das necessidades formativas identificadas. Tomamos como objetivo geral: compreender as representações sociais dos professores de educação básica acerca do processo de inclusão de alunos com TEA em escolas. E como objetivos específicos: identificar o perfil sociodemográfico dos participantes da pesquisa; reconhecer o núcleo central e o sistema periférico das representações sociais de professores da educação básica, do município de Igarassu-PE, sobre o processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas; mapear os desafios, as dificuldades e as necessidades formativas verificadas nas representações sociais dos professores sobre o processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas; discutir e refletir, em entrevistas de grupos focais, os resultados da pesquisa com os professores participantes, propiciando um momento formativo para eles.
Organizamos o texto em quatro subitens, além desta introdução. Na sequência, apresentamos a metodologia, mostrando os caminhos percorridos para a construção da pesquisa e o referencial teórico-metodológico da TRS. Em seguida, discutimos, à luz dos autores que tratam da inclusão de alunos com TEA, os referenciais teóricos, com o intuito de fomentar cientificamente as análises dos dados coletados. Nesse item, buscamos compreender teoricamente não só o TEA, mas também as questões que devem nortear esta pesquisa, como: conceito e características de alunos com TEA; formação necessária para atender esses alunos; processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas; desafios e dificuldades para atender alunos com TEA; e práticas pedagógicas para a inclusão de alunos com TEA. Depois, apresentamos as análises e discussões dos dados com o intuito de responder aos objetivos propostos. Por fim, antes das considerações finais, relatamos as discussões e reflexões ocorridas nos grupos focais.
Metodologia
Esta pesquisa é caracterizada por uma abordagem quanti-qualitativa ou mista, método que combina abordagens quantitativas e qualitativas em uma mesma investigação. Adotamos como referencial teórico-metodológico a TRS proposta por Moscovici (2012) e Jodelet (2001); e a abordagem estrutural de Abric (2003), mais conhecida como Teoria do Núcleo Central.
Participaram da pesquisa 50 professores de 5 escolas de Igarassu-PE. A escolha dessas escolas justifica-se por serem, dentre as 25 que oferecem o AEE, as que atendem o maior número de alunos.
Para a coleta dos dados, foi utilizado um questionário contendo questões abertas e fechadas e a Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP). A aplicação do questionário foi realizada nas próprias escolas em horário combinado com a coordenação e conforme a disponibilidade dos participantes. As palavras evocadas da TALP foram processadas no software EVOC[3] para identificação do núcleo central e do sistema periférico das representações sociais.
Quanto à TALP, Vieira (2018, p. 271) afirma que “pode ser utilizada dentro dos mais variados temas em que se deseja trabalhar, tanto na área humana como na saúde, podendo trazer características singulares ou complexas de uma comunidade”. Para esta pesquisa, vamos verificar qual é a estrutura das representações sociais dos professores da educação básica sobre o processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas. Essa técnica consiste em apontar um termo indutor para o qual o sujeito deverá responder escrevendo as primeiras três palavras que lhe vierem à mente. Aqui, utilizaremos o termo indutor “Processo de inclusão de estudantes com TEA na minha escola”.
Para a análise dos dados, além do referencial teórico-metodológico da TRS, contamos também com a Análise de Conteúdo de Bardin (2016) e o auxílio de dois softwares, o EVOC e o Iramuteq[4]. Para a realização da Análise de Conteúdo de Bardin (2016), foram percorridos os três momentos sugeridos pela autora: a) pré-análise – organização do material, formulação de hipóteses e elaboração dos descritores e dos objetivos da pesquisa –; b) exploração do material – escolha das unidades de contagem e das categorias e tomada das decisões –; e c) tratamento dos resultados – realização das inferências e tratamento dos dados.
As representações sociais – referencial teórico-metodológico utilizado para construção desta pesquisa – são uma teoria desenvolvida por Moscovici, em 1960. É uma abordagem teórica que explora o modo como os indivíduos constroem e aprendem conhecimentos sobre o social ao seu redor. De acordo com essa teoria, as representações sociais são formas de conhecimento socialmente construídas que influenciam o modo como os sujeitos compreendem e interpretam determinado fenômeno. Essas representações são sugestionadas tanto pela cultura quanto pelo contexto em que os indivíduos de uma sociedade estão inseridos.
Para Moscovici (1978, p. 181),
[...] a Teoria das Representações Sociais: [...] é um conjunto de conceitos, proposições e explicações criado na vida cotidiana no decurso da comunicação interindividual. São o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais, podem ainda ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.
Ou seja, os indivíduos não são cobertos de informação, mas sim pensadores ativos que constantemente controlam suas próprias representações. Como mostra Orrú (2003), talvez a maioria se deixe levar por imagens distorcidas criadas hegemonicamente.
Moscovici (1978) defende que as representações sociais – desenvolvidas e compartilhadas pelos indivíduos – não apenas têm um papel de refletir o conhecimento individual, mas também funcionam como uma forma de comunicação e comportamento entre os indivíduos. São formas particulares do conhecimento que desempenham uma função crucial na construção dos significados sociais.
As representações sociais têm como objetivo tornar algo desconhecido em conhecido, mas, para que uma representação seja elaborada, é necessário que o objeto seja conhecido pelo indivíduo ou que faça parte da sua cultura ou do seu contexto.
Já a Teoria do Núcleo Central (Abric, 2003) – adotada aqui como referencial teórico-metodológico para a coleta e análise dos dados – se concentra na análise da estrutura interna das representações sociais. Ela busca compreender o modo como as representações sociais são organizadas a partir da hierarquização que apresentam.
Uma representação social “é um conjunto organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e de atitudes; ela constitui um sistema sociocognitivo particular composto de dois subsistemas em interação: um sistema central (ou núcleo central) e um sistema periférico” (Abric, 2003, p. 2).
Portanto, o núcleo central é composto por elementos mais estáveis da representação, ou seja, eles são mais resistentes à mudança. Assim, esses elementos são considerados importantes para a estabilidade da representação. Já o sistema periférico é constituído por componentes mais acessíveis, ou seja, são elementos que podem variar facilmente e estão sujeitos a mudanças, influenciados por contextos específicos e experiências individuais (Abric, 2003).
Essa separação proposta por Abric entre o núcleo central e a periferia das representações ajuda a compreender a estrutura dessas representações e o modo como elas podem variar em diferentes contextos e situações.
Assim, ao investigarmos as representações sociais dos professores em relação à inclusão de alunos autistas, a pesquisa fornecerá uma compreensão mais aprofundada das tradições, das atitudes e da compreensão dos docentes sobre a inclusão. Isso permitirá que os participantes da pesquisa possam discutir e refletir sobre o processo de inclusão de alunos autistas.
Aporte teórico: TEA
A compreensão do nosso objeto de pesquisa passa pelas seguintes discussões sobre o TEA: conceito e caraterísticas de alunos; formação necessária para atendê-los; processo de inclusão; desafios e dificuldades; e práticas pedagógicas para a inclusão.
Iniciamos lembrando o quanto a deficiência tem sido, historicamente, um processo difícil. Araújo, Borges e Vieira (2021, p. 122), ao se referirem à deficiência na perspectiva da legislação e dos direitos humanos, reforçam essa lembrança, mostrando que
[...] desde os primórdios os indivíduos com algum tipo de deficiência sofriam a segregação imposta pela comunidade, pelas demais pessoas consideradas “normais”, ao passo que vivem à margem da sociedade, sendo humilhados, segregados, hostilizados. Sendo retirada de maneira abrupta, a dignidade humana.
E é com essas lembranças que vamos discutir e refletir sobre o TEA, iniciando com conceito e características.
O autismo ou TEA é um transtorno do desenvolvimento que afeta a capacidade de uma pessoa em se comunicar, interagir e compreender o mundo como a maioria das pessoas. Considera-se um transtorno porque pode se manifestar de diferentes formas e com diferentes graus de gravidade, não há uma etimologia definida (Fernandes; Tomazelli; Girianelli, 2020).
O TEA caracteriza-se pela dificuldade de comunicação e de interação social e pela manifestação de comportamentos restritivos e repetitivos. Apresenta três níveis de gravidade: leve, moderado e grave (Santos, 2024).
Para o diagnóstico do TEA, o DSM-5 (APA, 2014, p. 55) descreve cinco critérios:
1. Dificuldades na comunicação e interação social, limitação na reciprocidade emocional e social, com dificuldade em compartilhar interesses. 2. Padrões restritivos e repetitivos de comportamento (uso de objetos ou falas repetitivas, girar objetos, organizar em padrões...). 3. Os sintomas devem estar presentes desde a infância. 4. Os sintomas devem causar comprometimento clinicamente significativo no funcionamento social ou em outras áreas do desenvolvimento. 5. O diagnóstico não deve ser feito se os sintomas são explicados melhor por deficiência intelectual ou atraso no desenvolvimento, assim se uma criança apresentar atraso em seu desenvolvimento, mas não apresenta outros sintomas de TEA, não pode ser diagnosticado com TEA, pois não seria apropriado.
O DSM-5 também reconhece que os sintomas do autismo podem variar de uma pessoa para outra, e que pode ocorrer a necessidade de atendimentos médicos ou psiquiátricos. Embora não tenha cura, o autismo pode ser tratado com terapias que ajudam as pessoas com o transtorno a melhorar sua capacidade de comunicação e de interação, bem como sua qualidade de vida.
Como vimos, pessoas com o espectro autista podem possuir comportamento de isolamento, mas isso não significa dizer que os alunos que estão no espectro não desejam se conectar com os outros. Muitas vezes eles podem sentir dificuldade de estabelecer ou manter esses relacionamentos, ou até mesmo não saber como iniciar essa aproximação. As pessoas que se relacionam com esses alunos também devem ser sensíveis às suas necessidades e características, para que saibam se comunicar e interagir de maneira que os ajudem a se sentirem mais confortáveis e seguros, criando elos de confiança (Oliveira, 2020).
Em concordância com Menezes (2012, p. 43),
[...] as manifestações comportamentais e características apresentadas pelas pessoas com autismo, de acordo com os níveis aqui apontados, serão as responsáveis por tornar mais ou menos grave a situação do quadro. Sendo assim, são as características do indivíduo que determinam a intensidade e diversidade de intervenções clínicas, terapêuticas e pedagógicas. Ou seja, é um equívoco oferecer a todas as pessoas com autismo uma única proposta educacional.
Por isso, é importante que as intervenções sejam baseadas em uma avaliação cuidadosa do indivíduo para que seja possível o aluno atingir seu potencial.
Nesse contexto, a implementação de uma educação inclusiva de qualidade depende diretamente dos investimentos realizados na formação docente, pois os professores são os principais agentes responsáveis por garantir uma educação inclusiva e de qualidade. Para isso, eles precisam receber o suporte necessário: apoio de profissionais, abordagens específicas, métodos e outros (Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, 2009). Dessa forma, estarão preparados e capacitados para lidar com a diversidade nas suas salas de aula, o que inclui ter conhecimentos pedagógicos específicos, habilidades para identificar as necessidades dos alunos, estratégias diferenciadas, entre outras competências.
Essa formação deve abordar não apenas os conhecimentos técnicos, mas também questões políticas, econômicas, filosóficas, sociais e éticas. É importante que os professores tenham consciência das políticas públicas que regem a educação inclusiva, compreendam o modo como elas podem ser aplicadas em suas práticas e conheçam as implicações destas para o desenvolvimento dos alunos. Assim, é necessário que os investimentos em formação docente sejam constantes e amplos, contemplando todas as dimensões necessárias para que os docentes possam garantir uma educação inclusiva de qualidade para todos os alunos (Glat, 2007).
O processo de inclusão de alunos com TEA envolve diversas etapas – desde a identificação do aluno até a formação de professores – e requer a participação de todos, tanto da família quanto dos diversos profissionais que os rodeiam.
Os desafios e as dificuldades para atender alunos com TEA estão presentes, principalmente, mediante os impactos que as políticas de inclusão trouxeram à sociedade – a fim de torná-la mais igualitária – ao garantirem, às pessoas com deficiências, acesso à educação e a todos os espaços sociais (Camargo; Silva; Crespo; Oliveira; Magalhães, 2020).
Ainda de acordo com os estudos de Camargo, Silva, Crespo, Oliveira e Magalhães (2020), os profissionais que antes se encontravam em ambientes separados, ou seja, ambientes próprios para pessoas deficientes, veem-se juntos com todos, e não mais vivenciando uma segregação. Assim, esses profissionais precisam e devem buscar novas formas de atuação que garantam a inclusão social e educacional. Ou seja, deve haver uma mudança de postura, para que não foquem mais na deficiência, e sim na potencialidade e na habilidade que esse aluno apresenta. Para isso – além do conhecimento da legislação, das políticas públicas e do trabalho com as equipes multidisciplinares –, é necessária uma formação adequada na perspectiva da inclusão.
Para Glat (2007) é preciso desconstruir a visão estereotipada de incapacidade, dependência e limitação que sempre marcou o processo de aprendizagem das pessoas com deficiência. Essa visão, muitas vezes, é inconsciente, mas traz como consequência a exclusão, o que torna o processo bem mais difícil, pois desconstruir esses estereótipos exige mudança profunda. Nesse contexto, é importante que esses profissionais sejam capazes de reconhecer e combater esses estereótipos em suas práticas cotidianas, a partir do desenvolvimento de uma postura mais reflexiva. Assim, em concordância com Glat (2007, p. 10),
[...] a formação do profissional da Educação Especial precisa tomar uma dimensão, digamos assim, mais humanista, reconhecendo e legitimando as pessoas com deficiências como sujeitos capazes de – dados os suportes e oportunidades existenciais adequadas – construir conhecimentos, se desenvolver cognitiva, acadêmica e socialmente, de modo a participar do mundo em sua volta. Em outras palavras, ser protagonistas de sua própria vida, em cada fase, na medida de suas possibilidades, de acordo com as circunstâncias, como os demais.
Nessa mesma linha de pensamento, para a inclusão de alunos com TEA, devemos considerar também a especificidade com relação às práticas pedagógicas.
As práticas pedagógicas são metodologias, estratégias e ações que os docentes utilizam – com o objetivo de promover o desenvolvimento integral dos seus alunos – para ensinar e transmitir conhecimento. Elas podem envolver o uso de diversos recursos didáticos como jogos, brincadeiras, material impresso e outros que irão ajudar a tornar o processo de ensino mais eficaz. Abrangem toda a estrutura da aprendizagem, desde o planejamento, a organização e as estratégias ou procedimentos de aula, passando pela avaliação da aprendizagem, até a interação entre professor e aluno.
Para Costa (2015), a inclusão de crianças com TEA requer um esforço em conjunto e contínuo da equipe escolar, dos atendimentos multidisciplinares e da família. Em razão disso, a escola deve investir na formação de todos os profissionais envolvidos no processo educacional desses alunos. Assim, a inclusão de crianças com TEA depende da mobilização de recursos pedagógicos, das adaptações curriculares, entre outros meios.
Nesse sentido, a formação deve incluir não apenas disciplinas específicas, mas também outras áreas do conhecimento, como Psicologia, Sociologia, Ética e outras que possam contribuir para práticas pedagógicas abrangentes e humanistas – e que ajudem a combater as desigualdades e injustiças sociais.
Como mostra Costa (2015), as práticas pedagógicas voltadas para o TEA devem ser pensadas de forma individualizada, considerando as potencialidades e necessidades de cada aluno. Há diversas estratégias que podem ser utilizadas para o desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas, como: adaptação do ambiente; utilização de recursos visuais; estruturação de rotina e apoio da equipe escolar; jogos e atividades que proporcionem a interação social; e uso de tecnologia assistiva.
Sintetizando, as condições e adequações realizadas na escola e com os profissionais são fundamentais para o sucesso da inclusão de crianças com TEA.
Resultados e discussões
De posse dos dados coletados pelo questionário e pela TALP, discutimos e analisamos os resultados da pesquisa, que estão organizados em quatro itens: perfil dos participantes; representações sociais sobre o TEA; núcleo central e sistema periférico das representações sociais sobre o processo de inclusão de estudantes com TEA; e fragilidades e dificuldades encontradas pelos participantes quanto ao processo de inclusão de alunos com TEA. Solicitamos também sugestões de ações formativas para solucionar ou minimizar as principais dificuldades ou fragilidades no processo de inclusão de alunos com TEA.
Perfil dos participantes
Dos participantes, 90% são do sexo feminino e possuem de 36 a 45 anos de idade. A maioria cursou licenciatura em Pedagogia e pós-graduação em Psicopedagogia e Educação Especial Inclusiva. O tempo em que trabalham na educação básica e com alunos autistas perfaz uma média de, respectivamente, 7 anos e 8 meses e 4 anos e 10 meses. A opção pela docência na educação básica e com alunos autistas se deu, principalmente, por gostar da docência e pela realização profissional. A maioria (74%) está satisfeita com relação à profissão docente e ao trabalho com alunos autistas, e 91% repetiriam a escolha de ser docente. Dos professores, 52,5% participam ou já participaram de atividades de formação para trabalhar com alunos autistas, enquanto 47,5% nunca participaram e ainda não participam. Para a maioria, ser professor de alunos autistas representa um desafio significativo que exige enfrentamento constante – a missão consiste em promover o desenvolvimento contínuo do aluno, para contribuir diariamente para seu crescimento e aprendizado.
Nessa última inferência, os dados foram analisados com o auxílio do software Iramuteq, que possibilitou identificar na nuvem de palavras e na análise de similitude o significado de ser professor de alunos autistas na educação básica. Para isso, realizamos uma análise textual nas respostas dos participantes para a questão: “O que é para você, hoje, ser professor da educação básica e de alunos autistas?”.
Como mostra a Tabela 1, o processamento do texto no Iramuteq resultou em um corpus de 638 palavras. Após a eliminação das palavras que não possuíam significado para a pesquisa, como advérbios, conjunções, preposições e pronomes, o número de formas ficou definido em 288 palavras. Dessas, 203 tiveram frequência igual a 1, correspondendo a 70,49% do total de palavras do corpus e a 31,82% do número de formas identificadas.
Tabela 1 - Resultado do processamento do corpus no software Iramuteq
|
Número de textos |
01 |
|
Número de ocorrências |
638 |
|
Número de formas identificadas |
288 |
|
Número Hapax |
203 (70,49% % das ocorrências – 31,82% das formas) |
Fonte: software Iramuteq
Desse processamento, obtivemos a nuvem de palavras, reproduzida na Figura 1; e a análise de similitude, apresentada na Figura 2.
Figura 1 – Nuvem de palavras
Fonte: software Iramuteq
Figura 2 – Análise de similitude
Fonte: software Iramuteq
Ao serem submetidas ao Iramuteq, as palavras que compõem o texto se posicionaram de forma organizada e hierarquizada, apresentando tamanhos diversos. Esse agrupamento e a disposição gráfica são determinados pela frequência, permitindo a identificação das palavras-chave em um corpus. As palavras de maior relevância, na nuvem de palavras, encontram-se mais próximas do centro da figura e são representadas com fontes maiores, correspondendo à quantidade de vezes que foram citadas.
Tanto na nuvem de palavras (Figura 1) quanto na análise de similitude (Figura 2), as palavras que obtiveram maior frequência foram: “desafio”, “aluno” e “criança”.
A palavra “desafio” – a mais citada (28 vezes) –, localizada no centro da imagem, indica a ligação direta com as demais palavras ao seu redor. Diante dessas imagens geradas pelo Iramuteq, buscamos compreender o contexto em que os professores inseriram essas palavras.
Podemos observar que as palavras se interligam entre si, pois “desafio” vem seguida de “aluno” e “criança”. O conjunto do sentido e do significado atribuídos a elas pode traduzir o que é hoje a educação básica para os participantes da pesquisa.
Na educação básica, ser professor de alunos autistas representa um desafio significativo que exige enfrentamento constante. A missão consiste em promover o desenvolvimento contínuo do aluno, contribuindo diariamente para o crescimento e aprendizado da criança. Essas análises encontram respaldo nos estudos de Oliveira (2020, p. 3) quando afirma que “os desafios de trabalhar com um aluno autista são grandes, necessitando de conhecimento e preparo para seu acompanhamento, além de formação acadêmica [...] para aprender, compreender e trabalhar com o aluno autista”.
Apresentamos a seguir o segundo item dos resultados da pesquisa.
Representações sociais sobre o TEA
Na visão dos participantes, de acordo com uma das questões do questionário, as representações sociais sobre o TEA têm se constituído a partir de cinco elementos que explicam a compreensão sobre o aluno autista: características de aluno com TEA; processo de formação; estratégias de ensino para os alunos autistas; práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos; e processo de inclusão nas escolas.
Com relação às representações sociais sobre as características de crianças com TEA, a Tabela 2 mostra que essas características variam de um aluno para outro, o que reafirma mais uma vez a complexidade do processo de inclusão.
Tabela 2 – Compreensão sobre as características dos alunos autistas
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Características de crianças com TEA |
Ocorre sempre |
Ocorre pouco |
Não ocorre |
Não sei dizer |
|
a) Dificuldades para interagir com os outros |
19 |
25 |
6 |
|
|
b) Comprometimento da linguagem oral |
26 |
16 |
8 |
|
|
c) Movimentos repetitivos |
24 |
19 |
5 |
2 |
|
d) Déficit de compreensão |
29 |
17 |
4 |
|
|
e) Instabilidade emocional |
29 |
17 |
4 |
|
|
f) Comportamentos rígidos, inflexíveis |
16 |
24 |
8 |
2 |
|
g) Comportamentos agressivos – bate em si ou nos outros |
10 |
19 |
21 |
|
|
h) Comportamentos obsessivos |
9 |
26 |
15 |
|
|
i) Comportamentos inapropriados |
8 |
22 |
18 |
2 |
|
j) Comportamentos agitados |
25 |
20 |
5 |
|
|
l) Dificuldades para atender limites e regras |
18 |
24 |
8 |
|
|
m) Falta de interesse pelas atividades escolares |
19 |
25 |
6 |
|
Fonte: dados da pesquisa
Analisando as respostas dos docentes, podemos concluir que os educadores expressam opiniões diferentes sobre os diversos aspectos dos seus alunos, confirmando a complexidade do TEA e as experiências que variam de um aluno para o outro.
Nas respostas dos docentes, notamos várias divergências, como nas dificuldades de interação dos alunos autistas. Enquanto metade relata poucos obstáculos nesses aspectos, a outra metade observa desafios constantes. A presença frequente de comprometimento na linguagem oral é uma preocupação destacada por parte dos professores, bem como os movimentos repetitivos, reconhecidos pela maioria dos docentes, com diferentes níveis de frequência de aluno para aluno.
Comportamentos rígidos e inflexíveis variam nas experiências docentes, assim como a agressividade, que é considerada pouco frequente pelos participantes. A falta de interesse nas atividades escolares é uma preocupação expressa pela maioria dos docentes, indicando a necessidade de estratégias eficazes para engajar alunos autistas no ambiente educacional. Sobre isso, a pesquisa de Cabral e Marin (2017, p. 18) mostra que “os principais resultados remetem para dificuldades de comunicação, desconhecimento das características da criança com TEA e carência de estratégias pedagógicas que impactam no processo de aprendizagem dessas crianças [...]”.
Quanto às representações sociais sobre o processo de formação para atender o aluno com TEA, mostram que a formação é necessária e deve ser contínua, mesmo que os professores já tenham experiência.
A Tabela 3 mostra as alternativas disponibilizadas para os participantes assinalarem as que mais correspondiam à compreensão deles sobre o processo de formação para atender o aluno com TEA.
Tabela 3 – Processo de formação para atender o aluno com TEA
|
Alternativas |
Quantidade |
% |
|
a) ainda é necessário, pois muitos professores não receberam formação inicial nem continuada adequada em relação ao ensino de crianças com TEA. |
33 |
66 |
|
b) necessito de formação, pois ainda me sinto inseguro(a) e despreparado(a) para essa demanda. |
12 |
24 |
|
c) sinto falta de uma formação vinculada com a realidade do contexto da escola que atuo. |
17 |
34 |
|
d) sinto falta de uma formação que me auxilie na adequação das práticas pedagógicas para atender os alunos com TEA. |
22 |
44 |
|
e) a formação para atender o aluno com TEA deve ser contínua, mesmo que já tenhamos experiência. |
34 |
68 |
|
f) não sinto necessidade de formação para atender alunos com TEA. |
0 |
0 |
Fonte: dados da pesquisa
A Tabela 3 mostra que a maioria dos docentes (68%) considera que a formação para atender o aluno com TEA deve ser contínua, mesmo que os professores já tenham experiência. Esse resultado vai ao encontro do que pondera Alves (2023, p. 8): “a formação sob a perspectiva da educação inclusiva implica em uma redefinição dos papéis do professor, da instituição escolar e das práticas pedagógicas convencionais [...]”. Na sequência, a alternativa “ainda é necessária, pois muitos professores não receberam formação inicial nem continuada adequada em relação ao ensino de crianças com TEA” foi assinalada também pela maioria (66%) dos participantes.
As alternativas “sinto falta de uma formação que me auxilie na adequação das práticas pedagógicas para atender os alunos com TEA” e “sinto falta de uma formação vinculada com a realidade do contexto da escola que atuo” foram escolhidas por 44% e 34%, respectivamente, dos participantes. Esses dados parecem evidenciar que os professores, além de compreenderem que o processo de formação para atender o aluno com TEA deve ser contínuo, necessitam de auxílio para adequação das práticas pedagógicas, de modo que elas sejam vinculadas ao contexto da escola em que atuam.
Os dados indicam que os professores utilizam diversas estratégias de ensino para os alunos autistas, procurando, principalmente, as que: incentivam sempre os alunos; priorizam uma linguagem objetiva; utilizam o concreto e o lúdico; propõem pequenas tarefas; buscam adaptar o currículo, as metodologias e o processo avaliativo; fazem uso de jogos e exploram o cotidiano; privilegiam vínculos afetivos; e utilizam atividades que estimulam o pensamento lógico, como mostra a Tabela 4.
Tabela 4 – A utilização, pelos professores, de estratégias de ensino para atender o aluno autista
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Estratégias que podem manter o aluno autista na sala de aula |
Utilizo com frequência |
Pouco utilizo |
Não utilizo |
Ainda quero utilizar |
|
a) Privilegiar vínculos afetivos. |
39 |
6 |
3 |
|
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b) Utilizar linguagem objetiva. |
46 |
2 |
1 |
|
|
c) Propor pequenas tarefas. |
42 |
4 |
2 |
|
|
d) Incentivar sempre. |
47 |
|
|
1 |
|
e) Propor atividades que estimulam o pensamento lógico. |
39 |
11 |
|
|
|
f) Adaptar o currículo, as metodologias e o processo avaliativo. |
41 |
2 |
3 |
2 |
|
g) Evitar atividades longas. |
35 |
6 |
7 |
1 |
|
h) Utilizar jogos. |
40 |
7 |
1 |
2 |
|
i) Explorar o cotidiano. |
40 |
6 |
1 |
|
|
j) Utilizar abordagens sensoriais. |
36 |
9 |
5 |
|
|
l) Utilizar o concreto e o lúdico. |
44 |
3 |
2 |
1 |
Fonte: dados da pesquisa
Os dados da Tabela 4 indicam algumas questões importantes – expostas a seguir – que merecem ser discutidas.
● As práticas comuns nas estratégias de ensino utilizadas pelos participantes da pesquisa em relação aos alunos autistas e áreas que podem ser mais bem exploradas.
● As estratégias apresentadas para o trabalho com alunos autistas e a necessidade de aplicar algumas que ainda não foram utilizadas.
● A prioridade conferida a estratégias que buscam incentivar sempre os alunos, com linguagem objetiva e concreta e características lúdicas.
● A diversidade de estratégias utilizadas, o que pode sinalizar o compromisso que os docentes têm com a individualização do ensino e o reconhecimento da singularidade de cada aluno com TEA, buscando proporcionar um ambiente educacional mais inclusivo e eficaz.
Os dados demonstram a necessidade de modificar e adequar as representações sociais sobre práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos autistas, a partir de uma formação contínua dentro do contexto da escola, conforme mostra o Gráfico 1.
Gráfico 1 – Considerações quanto às práticas pedagógicas que os professores utilizam com seus alunos autistas
Fonte: dados da pesquisa
Os dados contidos no Gráfico 1 parecem revelar também que os professores se preocupam com a melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas por eles, já que demonstram a necessidade de modificá-las e adequá-las. Isso também fica evidente quando assinalam que gostariam de uma formação dentro do contexto da escola. Esses dados estão de acordo com Orrú (2003), quando afirma que a formação do docente não pode acontecer distante de seu contexto.
Por fim, quanto às representações sociais sobre o processo de inclusão nas escolas, para os professores – como aparece no Gráfico 2 –, há a participação de todos, tanto da família quanto dos diversos profissionais, a partir de um ambiente educacional acolhedor e acessível. Ainda assim, há dificuldades, pois é um processo complexo e desafiador.
Gráfico 2 – Como ocorre o processo de inclusão de estudantes com TEA na escola
Fonte: dados da pesquisa
A participação de todos, tanto da família quanto dos diversos profissionais, destaca-se como a mais votada pelos participantes, mostrando que, nas escolas em que realizamos as pesquisas, as famílias e os multiprofissionais estão presentes na inclusão desses alunos. Ressaltamos, assim, a importância de uma abordagem colaborativa, conforme Glat (2018), que afirma que a educação inclusiva é mais que uma proposta educacional, ela engloba o coletivo, em que as várias partes interessadas se unem para o desenvolvimento do aluno.
Núcleo central e sistema periférico das representações sociais sobre o processo de inclusão de estudantes com TEA
A partir do processamento – no software EVOC – das palavras da TALP, que teve como termo indutor a frase “A inclusão de alunos com TEA nas escolas”, foi possível identificar o núcleo central das representações sociais.
Para a aplicação da TALP, solicitamos ao participante que escrevesse as três primeiras palavras que lhe viessem à mente sobre o termo indutor; assinalasse a palavra mais importante – e justificasse a sua escolha –; e escrevesse os significados ou sinônimos das demais palavras.
Conforme a Tabela 5, o software encontrou 25 palavras diferentes entre as 144 evocadas. O rang moyen, ou média da classificação, veio estabelecido como 2,00.
Tabela 5 – Informações do EVOC
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Número total de palavras diferentes |
25 |
|
|
Número total de palavras citadas |
144 |
|
|
Média geral da classificação |
2,00 |
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Fonte: dados do EVOC
A frequência mínima foi calculada dividindo o total de palavras evocadas (144) pelo número de palavras diferentes (25). O resultado foi de 5,76. Assim, arredondamos para 6.
Já para definir a frequência intermediária, o cálculo foi realizado a partir dos dados da Tabela 6[5].
Tabela 6 – Distribuição das frequências segundo o processamento do EVOC
Fonte: dados do EVOC
De acordo com orientações de Reis, Almeida, Gomes, Luiz, Santos, Costa, Zimerman, Almeida e Oliveira (2013) para a realização dos cálculos, inicialmente, fizemos um corte a partir da frequência mínima, que, no nosso estudo, foi de 6. Em seguida, somamos os números da primeira coluna e dividimos pela soma dos números da segunda. Assim, dividimos 81 por 12 e obtivemos 6,75, o que foi arredondado para 7. O rang moyen, como mostra a Tabela 6, já vem estabelecido em 2,00 – ele foi o resultado de 144 palavras evocadas pelos participantes. Essas palavras, antes do processamento, receberam um tratamento em que foram escritas de uma mesma forma as que apresentavam o mesmo sinônimo ou significado.
Após o lançamento das frequências mínima e intermediária e lançada a frequência do rang moyen, o software gerou o quadro das quatro casas, referentes ao núcleo central e ao sistema periférico, como mostra a Figura 3.
Figura 3 – Quadro de quatro casas do EVOC
Fonte: dados do software EVOC
Na Figura 3, o primeiro quadrante abriga as palavras do núcleo central. O segundo quadrante refere-se à primeira periferia. O terceiro recebe as palavras que constituem os elementos de contraste e o quarto quadrante constitui as palavras da segunda periferia.
As palavras do primeiro quadrante, provavelmente, constituem o núcleo central das representações e estão em tal posição por terem sido evocadas com uma frequência igual a 7 – ou maior que isso. São as palavras “Desafio”, “Necessário” e “Adaptação”.
Com base nas justificativas e nos sinônimos atribuídos a elas pelos participantes, foi possível compreender que, para eles, essas palavras significam – ou tomam esse sentido – que a “inclusão de alunos com TEA, nas escolas” é um desafio enfrentado pelos professores ao trabalharem com seus alunos. A inclusão é vista como um direito de todos, mas, para que ocorra de forma efetiva e sem muitos desafios, os docentes precisam – para que possam oferecer um suporte adequado aos alunos – de formação, envolvimento da família e investimentos físicos e materiais. A adaptação, tanto na formação docente quanto nos espaços, é destacada pelos participantes como fundamental para criar um ambiente inclusivo para lidarem com as crianças com TEA. Assim, podemos dizer que o provável núcleo central das representações sociais está representado pelas palavras “Desafio”, “Necessário” e “Adaptação”.
Os demais quadrantes do software EVOC correspondem ao sistema periférico das representações sociais dos professores quanto à inclusão de alunos com TEA.
O quadrante superior direito pode ser nomeado também como primeira periferia – isso porque as palavras que o compõem foram evocadas com frequência alta, mais que a média e com maior rang, ou ordem média de evocação (OME), ou seja, foram evocadas nas posições finais. Isso significa que não foram ditas pelo impulso, mas quando a pessoa já tinha tido a chance de refletir um pouco sobre o objeto. Compõem esse quadrante as seguintes palavras: “Amor” (18); “Material” (15); “Formação” (8); “Participação” (8); “Aprendizado” (7); e “Ação” (7).
Essas palavras mostram possibilidades de construção de representações sociais positivas sobre a inclusão. Elas denotam a compreensão de que, para o processo de inclusão e aprendizado dos alunos, são necessários: amor e empatia com os autistas; formação específica para os professores; material e infraestrutura adequados; e participação da família e de todos os envolvidos na escola. São essas ações que tornam a inclusão passível de acontecer de fato.
O quadrante inferior esquerdo ou zona de contraste, terceiro quadrante, corresponde às palavras com menor frequência, mas consideradas importantes, pois são evocadas nas primeiras linhas. Podem representar o contraste em relação ao núcleo central ou indícios de que novas representações podem estar sendo construídas por um grupo menor de participantes. Isto é, pode ocorrer um novo processo de ancoragem e, consequentemente, a formação de novas representações. As palavras que constituem esse quadrante são: “Dificuldade” e “Inclusão”. A dificuldade e a inclusão estão interligadas no contexto educacional, como relatam nossos participantes, na criação de ambientes educacionais que reconheçam, respeitem e atendam às diversas necessidades dos alunos.
O quarto quadrante contém palavras menos frequentes, conectadas de forma menos direta ao núcleo central, exercendo uma influência menos significativa. Neste estudo, esse quadrante compreende a palavra “Acolhimento”, evocada 6 vezes. Diz respeito a proporcionar estratégias e ambientes que valorizem a diversidade – reconhecendo e respeitando as diferenças de cada aluno, deficiente ou não – enquanto promovem oportunidades educacionais igualitárias para todos.
Fragilidades e dificuldades encontradas pelos participantes quanto ao processo de inclusão de alunos com TEA
Para análise das dificuldades apontadas e das sugestões de ações formativas, recorremos à Análise de Conteúdo de Bardin (2011). Após seguir os três passos sugeridos pela autora, identificamos, para compreender as dificuldades dos professores quanto ao processo de inclusão de alunos com TEA, cinco categorias, enumeradas a seguir.
a) Falta de apoio e material pedagógico: esta categoria contém o maior número de participantes (25). Para esse grupo, as dificuldades com relação à inclusão centram-se na falta de apoio e de material pedagógico.
b) Formação na área: dos 40 professores que citam ter dificuldades no processo de inclusão de alunos com TEA, 15 afirmam ser devido à falta de formação específica para trabalhar com esses alunos.
c) Turma grande: para esse grupo de professores, quatro participantes, as dificuldades no processo de inclusão encontram-se no número grande de alunos a serem atendidos.
d) Apoio das famílias: compõem também esta categoria apenas quatro participantes. Para eles, o maior problema enfrentado quanto à inclusão de alunos com TEA é a falta de apoio das famílias.
e) Aprendizagem socioemocional: categoria também constituída de quatro participantes. A dificuldade aqui se refere à aprendizagem do aluno. Os professores estão preocupados, pois apresentam dificuldades para lidar com os comportamentos dos alunos.
De modo geral, as fragilidades ou dificuldades enfrentadas pelos professores com relação ao processo de inclusão de alunos autistas revelam uma série de desafios. A inclusão de alunos com TEA demanda não apenas uma estratégia pedagógica adaptada, como já debatemos, mas também uma abordagem que envolve formação contínua, apoio multidisciplinar e conscientização de todos na comunidade escolar. Essas preocupações refletem a complexidade do desafio da inclusão e ressaltam a necessidade de abordagens integradas.
As sugestões de ações formativas para solucionar ou minimizar as fragilidades e/ou dificuldades dos participantes nos processos de inclusão direcionam, principalmente, para ações formativas que se ocupam em oferecer formação contínua; apoio humano e material pedagógico; políticas públicas e investimentos; parcerias com as famílias; e conhecimento e motivação dos alunos para os estudos.
Essas ações foram organizadas em cinco categorias, como mostra o Gráfico 3.
Gráfico 3 – Categorias referentes às sugestões de ações formativas para minimizar as fragilidades e/ou dificuldades do processo de inclusão de alunos com TEA e os respectivos números de participantes
Fonte: dados da pesquisa
A categoria “Formação contínua na área” contém a maioria das sugestões de ações formativas para suprir as fragilidades ou dificuldades com relação à inclusão de alunos com TEA. Centram na necessidade de uma formação contínua na área para todos os envolvidos com o atendimento ao autista. Essa categoria contém sugestões de 25 participantes.
A segunda categoria, “Receber apoio e material pedagógico”, constituída por sugestões de 13 participantes, sugere ações formativas que possam disponibilizar não só apoio humano como também materiais pedagógicos para os professores.
A outras três categorias sugerem ações que direcionam para políticas públicas e investimentos; estabelecimento de parcerias com as famílias; e investimento em conhecer e motivar melhor os alunos autistas.
Considerações finais
Esta pesquisa teve o objetivo de compreender as representações sociais dos professores de educação básica acerca do processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas.
Partimos do pressuposto de que as representações sociais dos professores em relação aos seus alunos autistas influenciam o modo como compreendem e modificam suas práticas em sala de aula. Nossa hipótese é que a identificação das representações sociais de professores de cinco escolas do município de Igarassu-PE, sobre a inclusão de alunos com TEA, pode evidenciar a forma como tem ocorrido esse processo nas escolas a partir da compreensão dos desafios, das dificuldades e das necessidades formativas identificadas. Assim, procuramos ouvir as vozes dos docentes para compreender e analisar a maneira como têm ocorrido os processos de inclusão de alunos com TEA.
Com a análise dos dados foi possível refletir sobre aspectos importantes da docência: a relação do professor com o aluno, a família e a equipe multidisciplinar; e a metodologia e as práticas adotadas em sala de aula. Diante das análises dos dados coletados e dos resultados obtidos, podemos afirmar que a hipótese da pesquisa foi confirmada.
A inclusão não se limita ao acesso físico, mas engloba práticas pedagógicas adaptadas, apoio, estímulo ao desenvolvimento das habilidades específicas. Os docentes desempenham um papel fundamental no processo de inclusão. No contexto de ensino para alunos autistas, observamos nesta investigação que os professores carecem de formação e apoio.
As representações sociais dos professores confirmam essa falta de formação pedagógica para lidar com alunos autistas, visto que 47,5% dos docentes não participaram nem participam de formação para o trabalho com a inclusão de alunos autistas. Esses dados não só foram verificados no perfil identificado, mas também se mostram presentes em todas as questões abordadas na coleta dos dados e nas discussões do grupo focal.
As representações sociais sobre o TEA, na visão dos participantes, têm se constituído a partir das afirmações que apresentamos a seguir.
– As características de crianças com TEA variam de um aluno para outro, o que reafirma mais uma vez a complexidade do processo de inclusão.
– A formação para atender o aluno com TEA é necessária e deve ser contínua, mesmo que os professores já tenham experiência.
– As estratégias de ensino para os alunos autistas devem focar o ensino – procurando, principalmente, atividades que incentivam os alunos; priorizam uma linguagem objetiva; utilizam o concreto e o lúdico; buscam adaptar o currículo, as metodologias e o processo avaliativo; utilizam jogos e exploram o cotidiano; privilegiam vínculos afetivos; e estimulam o pensamento lógico.
– As práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos autistas evidenciam a necessidade de serem modificadas e adequadas a partir de uma formação contínua no contexto da escola.
Por fim, as representações sociais sobre o processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas mostram que a inclusão carece da participação de todos, tanto da família quanto dos diversos profissionais, a partir de um ambiente educacional acolhedor e acessível – e, ainda assim, há dificuldades, pois é um processo complexo e desafiador.
Com relação ao núcleo central das representações sociais, podemos dizer que os professores da educação básica do município de Igarassu-PE estão construindo representações sociais sobre o processo de inclusão de alunos com TEA nas escolas, representadas pelas palavras “Desafio”, “Necessário” e “Adaptação”. Os sentidos e os significados dessas palavras ancoram elementos que mostram a compreensão de que a inclusão é um desafio necessário, mas para que ela ocorra os docentes precisam de formação específica, envolvimento da família e investimentos físicos e materiais.
Quanto às fragilidades ou dificuldades enfrentadas pelos professores, a maioria cita a falta de apoio e material pedagógico para o trabalho com os alunos. Nesse contexto podemos ressaltar a importância de recursos pedagógicos que atendam às necessidades educacionais da diversidade de alunos, assim como a formação específica para atender alunos autistas.
As sugestões de ações formativas para solucionar ou minimizar as fragilidades e/ou dificuldades dos participantes nos processos de inclusão direcionam, principalmente, para ações formativas que se ocupam em oferecer formação contínua, apoio humano e material pedagógico, políticas públicas e investimentos, parcerias com as famílias, conhecimento e motivação dos alunos para os estudos.
O estudo realizado possui limitações, uma vez que as representações sociais são dinâmicas e estão sujeitas à evolução ao longo do tempo. Assim, sugerimos a realização de futuras pesquisas direcionadas aos alunos e às famílias, visando a uma compreensão mais abrangente das dinâmicas educacionais no contexto da inclusão de alunos autistas.
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Submetido em: 17.08.2024.
Aprovado em: 12.12.2024.