A modelagem social das emoções e a educação para a cidadania global: aproximações entre a Pedagogia do Oprimido e a Educação Neo-humanista
Danilo Romeu Streck[1]
https://orcid.org/0000-0001-7410-3174
Patrícia Correia de Paula Marcoccia[2]
https://orcid.org/0000-0001-5407-7685
Resumo
Objetiva-se compreender a modelagem social das emoções e sua relação com a educação para a cidadania global e buscar aproximações entre a Pedagogia do Oprimido de Freire e a Educação Neo-humanista de Sarkar. O texto está estruturado em quatro tópicos, além da introdução e da conclusão. No primeiro deles, esboça-se o quadro de referência para o estudo, buscando evidenciar a relevância de uma perspectiva histórica e social para a compreensão das emoções. Na sequência, apresenta-se a compreensão de educação para a cidadania global, horizonte para o qual o estudo está direcionado. Os tópicos seguintes são dedicados à compreensão da modelagem das emoções nos dois autores, de contextos sociais e políticos distintos, mas que não obstante convergem para a formação de uma cidadania global.
Palavras-chave: Educação para a cidadania global. Emoções. Pedagogia do Oprimido. Neo-humanismo.
The Social Modeling of emotions and education for global citizenship: approaches between the Pedagogy of the Oppressed and Neohumanist Education
Abstract
The aim of this article is to understand the social modeling of emotions and its relationship with education for global citizenship, as well as to seek connections between Freire's Pedagogy of the Oppressed and Sarkar's Neohumanist Pedagogy. The text is structured in four topics in addition to the introduction and the conclusion. In the first, we outline the study framework, seeking to highlight the relevance of a historical and social perspective to understand emotions. Next, we present our understanding of education for global citizenship, which is the horizon toward which the study is directed. The following topics are dedicated to understanding the modeling of emotions based on two authors from different social and political contexts, respectively, Freire and Sarkar, but which nevertheless converge towards generating a global citizenship.
Keywords: Global citizenship education. Emotions. Pedagogy of the Oppressed. Neohumanism.
Introdução
A paixão com que conheço, falo ou escrevo não diminuem o compromisso com o que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheço com meu corpo todo, sentimentos, paixão. Razão também (Freire, 1995, p. 18).
Na medida em que as pessoas se tornam mais generosas e tolerantes, elas se elevam além dos sentimentos de casta, grupo, provincialismo e nacionalismo, que evocam estreiteza, violência e ódio e mesquinhez. Aqueles que atuam no campo do bem-estar social com sentimentos de meu e seu, na verdade, criam divisões na sociedade. Aqueles que desejam fomentar o bem-estar dos seres vivos como um todo têm de abraçar o universalismo [...]. Se considerarmos tudo como nosso, a questão de meu e seu se dissolverá o universalismo, não há oportunidade para violência, rancor ou estreiteza (Sarkar, 2001, p. 154).
De repente, em um lance controvertido no jogo de futebol, o grito “macaco!” e os gestos imitando o símio atingem o jogador negro. O fato de sermos seres linguísticos (Butler, 2021) faz com que as palavras tenham o poder de, literalmente, ferir. O discurso de ódio, potencializado nas redes sociais com os sujeitos muitas vezes ocultados pelo anonimato, tornou-se um dos temas mais debatidos nos últimos tempos e desafia políticos, juristas e educadores. O discurso de ódio pode ou precisa ser controlado? Quem faria o controle de expressões de cunho emocional cujos efeitos são difíceis de mensurar e ao mesmo tempo se situam fora do âmbito da racionalidade argumentativa?
Outra situação: o presidente do país faz uma declaração sobre o ajuste fiscal e, em seguida, o mercado fica nervoso e agitado, as ações nas bolsas despencam e o dólar sobe. É difícil explicar essa reação em termos meramente racionais porque logo a situação assume ares de normalidade. Por motivos que não cabem nesta discussão, houve suposta quebra de confiança, uma emoção necessária para a convivência baseada em contratos. A confiança, segundo Frevert (2009), substitui a lealdade que caracterizava as sociedades pré-modernas fundadas em uma estrutura social hierárquica. Isso vale para as relações no mundo do trabalho e na família. É necessário um nível de confiança – e não necessariamente de lealdade – entre empregador e empregado para o funcionamento da empresa, assim como entre pessoas de sexos diferentes ou do mesmo sexo que se disponham a viver juntas, em condições de igualdade.
São duas situações do cotidiano nas quais as emoções revelam seu potencial de influenciar o comportamento individual e social. Assumimos como pressuposto que, embora tenham uma inegável base biológica, as emoções são modeladas ou mesmo manipuladas pelo contexto social onde encontram sua forma de expressão. Conforme Sartre (2017, p. 56), em seu esboço para uma teoria fenomenológica das emoções, “a emoção é uma certa maneira de apreender o mundo”. Essa apreensão passa tanto pela posicionalidade do sujeito que apreende o mundo quanto pelas condições objetivas que constituem esse mundo a ser apreendido.
Utilizamos como baliza para a discussão os estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa História da Educação do Max Planck Institute for Human Development, em Berlim, de onde nos apropriamos do conceito de modelagem (templating), para caracterizar a conformação das emoções por instituições ou movimentos. O conceito de comunidades emocionais, por seu turno, é emprestado de Rosenwein (2011), que ressalta em seu estudo que essas comunidades podem variar de extensão e abrangência, desde famílias a nações.
A conexão entre emoções e cidadania global é propiciada por Moïsi (2010), que analisa o efeito diferenciado da globalização em diferentes contextos sociais e políticos, gerando sentimentos, não poucas vezes, antagônicos. Apesar da impossibilidade de estabelecer linhas divisórias precisas entre as expressões emocionais em países e continentes, há, segundo esse autor, padrões na expressão e formação das emoções que permitem seu mapeamento geopolítico.
Para a compreensão de cidadania global, utilizaremos como base os documentos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e reflexões críticas sobre o tema. Trata-se de um conceito multifacetado e que dá margem a diferentes compreensões. Um ponto de convergência é o fomento de um senso de pertença a uma comunidade planetária que, apesar das diferenças, compartilha um destino comum e está desafiada a (re)imaginar os seus futuros em comunhão (Unesco, 2022).
Metodologicamente, o estudo tem afinidade com o campo dos estudos comparados. Em se tratando de uma análise de caráter exploratório, preferimos identificar as nuances das comunidades emocionais nos contextos indiano e latino-americano como aproximações. Um estudo comparado, como lembra Schriewer (2018), deveria explorar em mais detalhes as relações entre relações, o que extrapola o escopo de nosso texto. No entanto, esperamos que o estudo, além de contribuir para a teoria e a prática da educação para a cidadania global, sinalize possibilidades de estudos comparados metodologicamente estruturados.
O texto está organizado em quatro tópicos, além desta introdução e das nossas considerações finais. No primeiro, esboçamos o quadro de referência para o estudo, buscando evidenciar a relevância de uma perspectiva história e social para a compreensão das emoções. Na sequência, apresentamos nossa compreensão de educação para a cidadania global, horizonte para o qual o estudo está direcionado. Os dois tópicos seguintes são dedicados à compreensão da modelagem das emoções em dois autores de contextos sociais e políticos distintos, respectivamente, Paulo Freire e Prabhat Ranjan Sarkar. Nas considerações finais, são apresentadas algumas aproximações entre ambos os autores com a intenção de evidenciar a relevância dessa abordagem das emoções na educação para a cidadania global.
A modelagem social e histórica das emoções
O livro The faces of honor: Sex, Shame and Violence in Colonial Latin America (Johnson; Lipsett-Rivera, 1998) apresenta uma coletânea de estudos sobre a honra nos tempos coloniais da América Latina. Os autores mostram o modo como a noção ibérica de honra ligada a uma concepção hierárquica de família foi transferida e adaptada nas colônias espanholas e portuguesas. O sentimento de honra era determinador desde o local em que a pessoa podia se sentar em eventos públicos, alcançava a moral do comportamento sexual de homens e mulheres e chegava até a determinação de quem tinha direito ao estudo e a que tipo de estudo tinha direito. Os artigos identificam que também as pessoas posicionadas nas classes inferiores reclamavam a honra para si mesmas, apesar da resistência dos pressupostos cidadãos superiores.
A desigualdade herdada dos tempos de colônia ainda persiste na América Latina, mas hoje não se apela à honra, seja para garantir seu lugar de privilégio na sociedade, seja para buscar a transformação. Frevert (2011), em Emotions in History: Lost and found, lembra que honra é uma dessas emoções perdidas no tempo. O famoso fio de bigode para fazer negócios de todos os tipos deu lugar a cada vez mais sofisticados contratos, com uma imensidade de seguranças jurídicas. Já Berger, Berger e Kellner (1973), no livro The Homeless Mind, falavam da obsolescência do conceito de honra, comparando o lugar que ocupa na contemporaneidade com castidade. A época que viu o declínio da noção de honra vivenciou a emergência da noção de dignidade de direitos individuais. Em suas palavras: “O conceito de honra implica que a identidade é essencialmente, ou pelo menos de forma relevante, associada com papéis institucionais. O conceito moderno de dignidade, ao contrário, implica que a identidade é essencialmente independente de papéis institucionais” (Berger; Berger; Kellner, 1973, p. 90)[3].
As historiadoras Frevert e Pahl (2022) corroboram essa visão, colocando as emoções dentro de uma perspectiva histórica de formação política. Segundo elas, é notório o modo como as emoções invadiram o campo da política nesses últimos tempos. Exemplo disso são as campanhas políticas identificadas como disputas políticas – nas quais se verifica o crescimento de partidos políticos populistas de esquerda e de direita que polarizam as agendas nas redes sociais. O que essas historiadoras argumentam, no entanto, é que esse fenômeno, intensificado nas últimas décadas, é inerente à política moderna. Desde que a política deixou de ser o monopólio de governantes absolutistas ou semiabsolutistas, um crescente número de cidadãos começou a sentir politicamente.
Em vista disso, as instituições políticas – parlamentos, assembleias, partidos, cortes, entre outras – têm que lidar com motivações emocionais geradas pela política como um campo de conflitos e antagonismos. Isso vale tanto para as democracias quanto para os regimes autoritários que, a exemplo do fascismo na Itália e do nazismo na Alemanha, primaram pelo controle emocional das massas. Frevert e Pahl (2022) veem essas ditaduras de século XX como uma deformação do sentir político engendrado nas democracias liberais. O culto ao líder em celebrações de massa substituiu os movimentos de protesto desde baixo que eram comuns nas emergentes democracias modernas.
As instituições, independentemente de sua natureza, proveem modelos emocionais[4] que são parte da política moderna. Citando as autoras que nos guiam nessa reflexão:
Isso torna os modelos emocionais fundamentais mecanismos de mudança histórica, impulsionando e incorporando a transformação. Como os modelos abrangem as próprias emoções e sua ativação, eles continuam a evoluir e estão sujeitos a novas alterações ao mesmo tempo que mantêm ligações com ideias e formas de atuação anteriores. Modelos oferecem aos indivíduos a oportunidade de expressar o programa de uma instituição para si mesmos e se sentir conectados a ele. Por outro lado, eles podem ser usados para forçar as pessoas à aquiescência e eliminar respostas alternativas (Frevert; Pahl, 2022, p. 16)[5].
Essa modelagem não só adquire feições distintas conforme épocas históricas, mas também pode ser representada em um mapa geopolítico das emoções, o que é de especial interesse quando tratamos de cidadania global. Que emoções são mobilizadas e expressas em diferentes partes do mundo globalizado e como elas se interconectam? É essa a tarefa a que Moïsi (2010) se propõe, ao olhar para as diferentes caras das emoções em um mundo vivido e experienciado de modos muito diferentes dependendo do lugar onde a pessoa se encontra. Ele adverte que qualquer mapeamento das emoções tem que levar em conta os muitos tons de cinza, mas que, apesar disso, é possível identificar o modo como as pessoas, usando a expressão de Sartre (2017) anteriormente citada, apreendem o seu mundo ou como sentem o seu estar no mundo. O mundo, segundo Moïsi (2010), é caracterizado por uma multipolaridade assimétrica que não se manifesta apenas em termos de poder e influência, mas também na visão de mundo e na maneira de sentir o mundo.
Bastam dois exemplos – muito atuais – do livro de Moïsi. O primeiro refere-se à “cultura do medo”, que o autor identifica como um componente da crise de identidade com que se defronta o mundo ocidental, que tem a Europa e os Estados Unidos como seus expoentes. Medo é a resposta emocional a um perigo iminente, real ou exacerbado, que leva a reações defensivas, revelando as fragilidades das pessoas, de uma cultura ou civilização em um dado momento. O medo, por um lado, pode prevenir de autossuficiência e estimular a esperança. Mas o medo em excesso leva à ansiedade e à busca de segurança. O crescimento da extrema direita em grande parte dos países é uma evidência da quase paranoia com alguns perigos: sempre tem algum terrorista preparado para detonar uma bomba, os migrantes estão tirando nossos empregos, o islamismo está tomando conta, o comunismo está à espreita para distribuir nossa riqueza, entre outros perigos reais e imaginados.
Outra emoção abordada por Moïsi é a humilhação. Essa também pode ter um lado positivo enquanto serve de estímulo para avançar e ativa as energias. No entanto, a emoção sem esperança leva ao desespero e ao desejo de vingança. O autor identifica essa cultura da humilhação em boa parte do mundo árabe-islâmico. Nos dias atuais, o exemplo vivo da humilhação é o genocídio televisionado praticado por Israel na Faixa de Gaza, sob o olhar complacente, quando não explicitamente apoiador, das grandes potências ocidentais. Sem teto, sem comida, sem hospitais e escolas representa a humilhação com muito tênues possibilidades de manifestação de esperança pelo fim do sofrimento.
Chegamos assim à noção de comunidades emocionais que utilizamos neste texto, em complementação à modelagem emocional e à geopolítica das emoções. Essa noção é sugerida por Rosenwein (2011) como orientação para a história das emoções. Embora nosso trabalho não se caracterize como uma história das emoções, utilizamo-nos do conceito pelo seu potencial heurístico. Segundo a autora: “Comunidades emocionais são fundamentalmente o mesmo que comunidades sociais – famílias, bairros, sindicatos, instituições acadêmicas, conventos, fábricas, pelotões, cortes principescas” (Rosenwein, 2011, p. 21). Por meio delas, podemos identificar sistemas de sentimentos e estabelecer vínculos entre eles. Como vamos analisar a Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia Neo-humanista como comunidades emocionais na relação com a educação para a cidadania global, explicitamos essa noção no próximo tópico.
Educação para a cidadania global: conceitos, implicações e possibilidades
A noção de cidadania global tem a sua origem no fim da década de 1990, no contexto da educação para o desenvolvimento e a partir de preocupações com a desigualdade. Foi um contexto político de questionamentos do sistema econômico mundial e, ao mesmo tempo, de criação de alternativas. A cidadania global emergia assim como uma plataforma para conectar movimentos de protesto e práticas transformativas, muitas delas reunidas no Fórum Social Mundial, cuja primeira edição ocorreu em 2001, em Porto Alegre, com o slogan “Um outro mundo é possível”. Com o tempo, o conceito foi também apropriado por corporações para justificar a sua responsabilidade social, o que revela a ambiguidade conceitual que o acompanha.
Seguimos a identificação conceitual da Unesco, entidade que atualmente congrega dezenas de cátedras sobre o tema espalhadas em todos os continentes. Conforme o site da Organização:
[...] a educação para a cidadania global (ECG) capacita estudantes de todas as idades com valores que os empodera para se tornarem cidadãos globais responsáveis. Ao mesmo tempo, a ECG introduz conhecimento e habilidades que se baseiam no respeito por direitos humanos, justiça social, diversidade, igualdade de gênero e sustentabilidade ambiental (Unesco, 2015c).
Os documentos da Unesco reconhecem que se trata de uma noção multifacetada e não isenta de contestações. Há um consenso de que a noção não implica uma vinculação legal, mas ao mesmo tempo existe uma percepção comum da importância de desenvolver um “sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e à humanidade comum, bem como de promover um ‘olhar global’ que vincula o local ao global e o nacional ao internacional” (Unesco, 2015a).
A necessidade de incluir na ação pedagógica uma visão global deve-se à crescente interconectividade tanto em termos econômicos quanto culturais e ao reconhecimento de que os grandes problemas que desafiam a humanidade e a própria vida no planeta extrapolam as fronteiras nacionais. Os estudos e discussões sobre políticas referentes às mudanças climáticas, o enorme contingente de migrantes e refugiados e a persistente desigualdade econômica e social nos países e entre países estão entre as questões que exigem um olhar que está além dos estados nacionais, embora em nenhum momento se menospreze a importância fundamental de políticas e ações em nível regional, nacional e local. Verificamos também que na própria internacionalização da educação, em especial da educação superior, predomina uma visão pragmática, quando não estritamente economicista, mantendo as relações desiguais entre países e regiões (Knight, 2020).
Há o reconhecimento de que a proposta de educação para a cidadania global ainda tem um déficit de teorização, sendo seu uso, por isso, nem sempre efetivo para o enfrentamento das questões sociais e ambientais de nosso tempo (Schultz, 2018). Da mesma forma, Torres (2023) argumenta que educação para a cidadania global continua sendo uma “intervenção em busca de teoria”. Em suas palavras, “nenhuma definição clara de cidadania global – ou, de outra forma chamada, cidadania cosmopolita ou mundial – foi articulada de forma concisa” (Torres, 2023, p. 39).
Em sua tentativa de definição, Torres propõe que a cidadania global deveria estar ancorada na ideia de cidadania democrática, multicultural e global. Não se trata, em nenhuma instância, de substituir a cidadania nacional, mas de adicionar valor a ela, em várias dimensões: ter a educação para a justiça social como referência, aprender a lidar com as diferenças e a diversidade, reconhecer a multiplicidade de agentes, conceber a própria cidadania global como uma forma de aprender, entre outras. Torres representa, em seus escritos sobre educação para a cidadania global, uma postura que pode ser identificada com o multiculturalismo crítico.
Já Andreotti (2010) busca formular uma perspectiva que define como pós-colonial e pós-crítica, manifestando seu ceticismo em relação à normatividade presente em perspectivas críticas. Para ela, a cidadania global privilegia “encontros transformativos e recíprocos com estranhos” (Andreotti, 2010, p. 234), baseados na negociação de sentidos, como preconizado pela virada linguística. Dentro dessa perspectiva, a educação para a cidadania global pós-colonial ou pós-crítica deveria viabilizar aos educandos, por exemplo, envolver-se com processos complexos locais ou globais e diversas perspectivas; examinar as origens de seu próprio povo; conviver e aprender com a diferença e o conflito; e saber como evitar que o conflito se transforme em agressão e violência.
Abdi (2015), por seu turno, dentro de uma perspectiva decolonial, critica o que ele denomina “construtos hegemônicos”, ou seja, concepções aceitas como gerais ou universais, fora do contexto no qual foram geradas – no caso, o cosmopolitanismo eurocêntrico. A pergunta que se coloca, segundo ele, é se somos todos(as) cidadãos e cidadãs globais, respeitando as diferenças de lugar de onde se formula a compreensão de cidadania global. Ao constatar que a maior parte da produção sobre o tema se origina em universidades ocidentais do norte global, ele lança um desafio para superar a visão “mono-localizada” e “mono-epistêmica” que caracteriza a atual produção.
A necessidade de diversificar os olhares é também reconhecida pela Unesco (2015a) no documento intitulado Global Citizeship Education: Taking it Local, de 2015. Por exemplo, a noção de “Liberdade, igualdade e fraternidade” originada da Revolução Francesa é geralmente interpretada sem levar o contexto de sua formulação, em detrimento de noções enraizadas em cosmologias e histórias locais e regionais, tais como Shura (Omã), Buen vivir (Bolívia) e Ubuntu (África do Sul).
Na América Latina, em geral, e no Brasil em particular, há ainda escassa produção acadêmica sobre o tema específico da cidadania global, sendo essa muitas vezes associada à educação ambiental ou para a sustentabilidade. Uma referência clássica sobre o tema é o livro Ecopedagogia e cidadania planetária (Gutiérrez; Prado, 2013)[6]. Os autores postulam um novo paradigma pedagógico que assume a planetariedade como condição dos processos sociais e da sustentabilidade. Nesse livro, como em muitas outras discussões sobre educação ambiental, há uma importante aproximação entre cidadania global e justiça socioambiental. Nesse mesmo sentido, o Instituto Paulo Freire de São Paulo abriga uma Casa da cidadania planetária onde a vinculação entre sustentabilidade e cidadania global é assim formulada: “Educar para a cidadania planetária implica uma reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo” (Instituto Paulo Freire, [20- ])
A educação para a cidadania global, conforme a proposta da Unesco (2015b), abrange três dimensões conceituais ou domínios: a cognitiva, que se refere a conhecimentos e ao pensamento crítico sobre temas locais, regionais, nacionais e internacionais e às interconexões globais; a socioemocional, que visa fomentar um senso de pertença à mesma comunidade humana por meio de valores como solidariedade, empatia, respeito à diferença, entre outros; e a comportamental, que engloba ações nos âmbitos local, nacional e internacional para a promoção da justiça e da sustentabilidade.
Este estudo está focado na dimensão socioemocional, com a intenção de evidenciar que a ação pedagógica com emoções precisa levar em conta a historicidade e a produção sociocultural delas. Tomamos como referência a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire; e a Pedagogia Neo-humanista, de Prabhat Ranjan Sarkar, para analisar as formas de abordar as emoções em contextos políticos e culturais distintos, mas que não obstante convergem para a formação de uma cidadania transfronteiriça.
Pedagogia do Oprimido, modelagem social das emoções e educação para a cidadania global
A Pedagogia do Oprimido sinaliza uma interessante relação entre política e emoções, sobretudo porque centraliza no que é essencialmente humano: o fato de que os humanos são seres relacionais e, portanto, comportam-se emocionalmente impulsionados por valores compartilhados com uma ou mais comunidades. Freire (1987, 1995, 1996, 2005) sabia por experiência que há valores que se comprometem com a libertação dos oprimidos, a dignidade humana e a justiça social, enquanto outros valores tendem a estabelecer outras formas de relações, como poder, exploração e dominação.
Nesse sentido, parece haver uma conexão entre a ideia defendida por Freire (2005), na Pedagogia do Oprimido, e a modelagem social das emoções cunhada por Frevert e Pahl (2022). Segundo as autoras, as emoções não são apenas reações individuais, mas são moldadas por contextos históricos e culturais, dentro de uma perspectiva de controle social ou de resistência. Cada instituição social cria, assim, um tipo diferente de modelagem emocional, de acordo com seu contexto e objetivos. Desse modo, as próprias emoções e seus impactos nas ações políticas são influenciados pelos arranjos institucionais e suas linguagens.
Freire (2005) desenvolve uma linguagem emocional intensamente ligada aos oprimidos e inspira-os a fundar uma comunidade que resiste às relações de poder e opressão. Essa linguagem impulsiona o pensamento crítico, o diálogo, o amor e o sentimento de pertencimento que reverbera em diferentes contextos culturais e sociais, estimulando emoções e guiando ações que contestam o modelo dominante e geram novas práticas sociais e educacionais.
Não somente no contexto brasileiro, no qual a influência do pensamento de Freire atuou de maneira significativa nos modelos e projetos educacionais coletivos, mas sua linguagem de cunho político e emocional reverberou em outros contextos ao redor do globo.
A primeira publicação da Pedagogia do Oprimido na Índia foi feita no Sul do país em 1972, por um grupo de universitários. Essa pequena comunidade disseminou as únicas 100 cópias mimeografadas de um livro pirata em vilarejos e tribos, principalmente entre os jovens dalits. Conforme Marcoccia e Streck (2022), os jovens ativistas dessas comunidades se reuniram para entender o pensamento de Freire – e, em poucos meses, lutas locais contra a opressão de castas começaram a surgir por toda a Índia. Soma-se a isso a existência de ativistas indianos que conheciam as obras de Freire e se sentiam interpelados por ela devido ao contexto político local. Nesse contexto, as organizações não governamentais progressistas cresceram muito durante o período de 1970 a 1980, promovendo o desenvolvimento local e o despertar da consciência, contribuindo para mudanças na sociedade indiana (Thomas, 2021).
As experiências, apontadas a partir do pensamento de Freire nas culturas ocidental e oriental, mostram que em diferentes contextos a linguagem e os processos educativos utilizados mobilizavam emoções políticas, de justiça social, humanização e identidade comunal, conectando diferentes coletivos de variados países e comunidades. Essa abordagem foi adaptada a vários contextos sociais e às necessidades e particularidades de cada localidade.
Para Frevert e Pahl (2022), cada instituição tem uma maneira de organizar e comunicar seus objetivos, bem como lidar com conflitos e organizar as comunidades. Embora majoritariamente as compreensões da política priorizem abordagens racionalistas, as autoras defendem que as pessoas são motivadas por fatores emocionais. Um exemplo disso é quando as organizações buscam aumentar a exploração e a opressão – o modelo emocional utilizado na política pode levar a comportamentos como medo, ódio, divisão e manipulação.
A abordagem emocional desenvolvida na Pedagogia do Oprimido promove uma modelagem social das emoções que evidencia o modo como os oprimidos são afetados pelas estruturas de poder e a necessidade de lutar por uma sociedade justa. Essa abordagem desenvolve uma modelagem social voltada à “pedagogia humanizadora” (Freire, 2005), na qual as pessoas são consideradas iguais em sua existência e dignidade. Por meio do diálogo entre educadores e educandos, evoca-se um processo de conscientização de suas experiências e das diversas visões de mundo, estimulando emoções que, quando colocadas na agenda política, permitem o “encontro dos homens para a pronúncia do mundo” (Freire, 2005, p. 122) como uma condição essencial para a “humanização real”.
Nessa direção, as práticas educativas ancoram-se na autonomia e na liberdade, as quais são um meio pelo qual a humanidade obtém sua realização como sujeito do processo histórico, que não se baseia “numa consciência especializada, mecanicista compartimentada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’, que estão no mundo, com o mundo e em suas relações com ele” (Freire, 1987, p. 67). Entretanto, o autor não se refere a uma educação direcionada a uma liberdade ilimitada que se baseia em vontades egoístas – essa é “tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada, [a qual], amadurece no confronto com outras liberdades na defesa de seus direitos em face da autoridade” (Freire, 1996, p. 103). A liberdade defendida por ele exige uma responsabilidade ética que se efetiva no encontro com o outro. Trata-se de compreender que a educação fundamentada em princípios éticos universais promove comunidades emocionais engajadas com o bem viver de todos os seres (Krenak, 2019), sem necessidade de sentimentos políticos que conduzem a opressão e a padronização de modos de ver o mundo.
Com base no quadro de referência mencionado sobre modelagem social das emoções (Frevert; Pahl, 2022) e na abordagem de Freire (2005) voltada para a liberdade e emancipação dos oprimidos, identificamos um alinhamento à proposta de uma educação para a cidadania global em uma perspectiva crítica que tem como finalidade mobilizar comunidades globais e locais inspiradas por sentimento de solidariedade, pertencimento, fraternidade, indignação e resistência em prol dos direitos humanos e da natureza.
Uma educação para a cidadania global ancorada nessa abordagem auxilia na compreensão não apenas do modo como as organizações podem fazer a manipulação emocional em âmbito global e local, mas também da maneira como uma educação crítica pode ajudar na compreensão desses modelos emocionais e no direcionamento para outras comunidades emocionais que estão comprometidas com a convivência harmoniosa e o engajamento concreto contra injustiças emocionais, políticas, econômicas, sociais, culturais e ambientais.
A seção a seguir apresenta a proposta de Sarkar sobre a Educação e a Filosofia Neo-humanista, bem como sua relação com a modelagem social das emoções e a educação para a cidadania global.
Educação para a cidadania global, modelagem social das emoções e Pedagogia Neo-humanista
Prabhat Ranjan Sarkar nasceu em 1921 em Jamalpur, no estado de Bihar, na Índia, e faleceu em 1990. Ele escreveu mais de 200 obras que atravessaram assuntos como psicologia, economia, história, ética, política, educação, sociologia, filosofia, meditação, yoga, agricultura, medicina, gramática e literatura.
No que diz respeito ao campo da educação, Sarkar fundou a ERAWS (Educação, Assistência e Bem-Estar), em 1963. O objetivo principal era estabelecer um sistema educacional centrado no desenvolvimento integral do indivíduo. Segundo Sarkar (1982) a ERAWS enfatiza o conhecimento multidisciplinar, a ética universalista, o compromisso com a justiça social e o serviço voluntário a pessoas vítimas de injustiças em todo o mundo.
Essa educação é baseada na Filosofia[7] Neo-humanista, que se fundamenta na epistemologia tântrica e em uma reinterpretação crítica do humanismo para dar suporte à Educação Neo-humanista. Ao longo da história, o humanismo deu forte ênfase à relação entre os indivíduos e ao valor da humanidade (Sarkar, 1982). Entretanto, para o autor, “cada entidade viva, planta ou animal, tem dois tipos de valor: um é o valor utilitário e o outro é o valor existencial” (Sarkar, 2001, p. 60). Portanto, ao desconsiderar o valor existencial do mundo animal e vegetal, concentrando-se unicamente na utilidade imediata, o humanismo reforça uma perspectiva reducionista e instrumental.
Segundo Sarkar (2001), todos têm direito de existir porque são descendentes da Consciência Suprema e vieram da Mãe Terra. Se a humanidade não entende esses valores existenciais, isso “leva a crer erroneamente que esses valores não existem [...]. Esse tipo de erro ocorre porque os humanos não são suficientemente evoluídos no campo do conhecimento [...], as criaturas não-humanas têm, para si próprias, o mesmo valor existencial” (Sarkar, 2001, p. 60) que a humanidade tem para si própria. Embora as criaturas não humanas não entendam o valor da existência, os humanos possuem essa condição.
Seria possível argumentar que as culturas tradicionais que protegem nosso ecossistema reconhecem o valor de todos os seres vivos, mas esse tipo de cosmovisão não é reconhecido pela sociedade. A primeira evidência disso é a destruição que os humanos avançados estão causando à maioria dos povos originários. A destruição desenfreada das comunidades tradicionais e da natureza não traz benefícios para a humanidade.
Nesse sentido, Sarkar (2001) argumenta que a abordagem humanista é restrita, pelo fato de ser uma filosofia físico-social que desconsidera o valor existencial dos humanos e não humanos. Entretanto, ele afirma que esse humanismo tem o potencial de ser aprimorado ao estabelecer sua base na consciência crítica e em uma ética universal. Ressignificando criticamente o humanismo, Sarkar o nomeia como Neo-humanismo. Uma teoria que defende uma amplitude do reconhecimento dos seres, isto é, compreende que, para além do nível físico, é preciso olhar para as dimensões psicológicas, morais e espirituais.
A Filosofia Neo-humanista examina a maneira como as instituições sociais manipulam as emoções para manter o poder e reforçar as desigualdades econômicas, sociopolíticas e culturais. Sarkar (2001) evidencia que essa manipulação ocorre porque a humanidade se utiliza do que o autor postula como “geossentimento”, “sociossentimento”, “pseudo-humanismo” e “pseudocultura” para priorizar interesses individuais ou coletivos que beneficiam poucos. Esses sentimentos são a origem de problemas complexos do mundo e a base de algumas teorias religiosas, econômicas, políticas e sociais.
Ao longo da história, descobrimos que os sentimentos geográficos predominam sobre a racionalidade. À medida que os horizontes psicológicos dos indivíduos se expandiram, a bússola do geossentimento evoluiu de uma vila para uma província, um estado e, finalmente, um país. Os conflitos territoriais também se intensificaram, abrangendo desde conflitos locais até disputas entre estados ou países que fazem fronteira entre si, chegando até mesmo ao nível de guerras globais entre nações. Esse sentimento também alimenta a xenofobia e o patriotismo irracional.
Quando líderes corruptos promovem a ideia de que seu país é superior aos outros e que países menos desenvolvidos podem ser colonizados e explorados para atender às suas necessidades, eles se tornam geoeconômicos e geopatriotas (Sarkar, 2001).
Tendo em vista que os movimentos sociais de trabalhadores do campo não pretendem explorar ou isolar um território em detrimento de outro, é importante ressaltar que o conceito de território associado aos movimentos sociais do campo não se alinha com o geossentimento proposto por Sarkar. O território é utilizado por movimentos sociais para moradia, produção e reprodução de diversas culturas.
Outro sentimento limitante mencionado por Sarkar (2001) é o sociossentimento, que visa ao bem-estar de uma comunidade e prioriza os interesses de um grupo em detrimento dos demais. Disso resultam discriminação racial, misoginia, machismo, sexismo, classismo, castrismo, colonialismo e outros comportamentos ou sentimentos semelhantes. De acordo com o autor, portanto, esses sentimentos são mais perigosos que os sentimentos territoriais, porque levam à exploração de outros grupos.
Sarkar (2001) afirma que o sociossentimento leva à exploração psíquica, base de todas as outras explorações. Formas de exploração mental também são enumeradas nos dogmas e nas superstições religiosas. Nesse contexto, o autor enfatiza que a pseudocultura é uma estratégia frequentemente empregada para esse tipo de exploração em que uma determinada comunidade motivada pelo “sócio-sentimento [...] tenta destruir as expressões de outras comunidades” (Sarkar, 2001, p. 53). Ela abre a porta para a exploração e a padronização, estabelecendo sua língua, costumes, ideias a outras comunidades. Freire (2005) define esse movimento como invasão cultural.
Segundo Sarkar (2001), a homogeneização ameaça a diversidade cultural humana. À medida que a pseudocultura espalha seu estilo de vida materialista, consumista e padronizado, as culturas e línguas nativas estão sendo eliminadas. O controle social e a uniformização cultural nos países capitalistas e comunistas visam estabelecer uma mentalidade e um comportamento uniformes, definindo um estilo de vida e um tipo de pessoa ideal. Para ele, o resultado é o empobrecimento da vida humana.
À medida que a tecnologia avança, a exploração psíquica torna-se tão difundida e sofisticada que muitas pessoas não sabem que são vítimas do sistema. Os exploradores têm controle quase total sobre a mídia de massa, o que lhes permite manipular mentes humanas no mundo todo e enviar mensagens direcionadas a bilhões de pessoas. Nosso sistema de valores é composto por um número infinito de imagens fugazes que se acumulam em nossas mentes com o objetivo de enfraquecer nossa identidade e despertar emoções e comportamentos como consumismo, conformismo e competitividade, entre outras coisas.
Segundo Sarkar (2001), o sociossentimento é mais perigoso que o geossentimento porque os oprimidos não conseguem distinguir entre realidade e ilusão. Nesse cenário, acabam se degradando e “esquecem que são humanos, que eles têm o direito de viver com dignidade” (Sarkar, 2001, p. 48).
Para o filósofo indiano, a educação é essencial para mudar a mentalidade da sociedade, pois liberta das visões de geossentimento, sociossentimento e pseudo-humanismo. Esses sentimentos impedem o desenvolvimento da fraternidade global, separam e oprimem a humanidade e causam conflitos.
Para essa mudança, Sarkar (1982) defende uma educação que promova o desenvolvimento da mente, do corpo e do espírito, a qual ele intitula de Educação Neo-humanista, aquela que inclui todos os seres humanos, animais e plantas. No contexto dessa educação, deve-se empregar uma Pedagogia Neo-humanista (PNH) que desenvolva o autoconhecimento e o conhecimento objetivo, ambos considerados igualmente válidos. Praticar meditação e desenvolver a intuição pode levar ao conhecimento interno do “Eu Subjetivo”. O termo “conhecimento externo” refere-se à maneira pela qual os indivíduos interagem uns com os outros, no mundo e com o mundo por meio da ciência e da experiência.
A PNH emprega uma combinação desses conhecimentos para desenvolver uma compreensão abrangente de si mesmo e estratégias para viver uma vida ética e benevolente no mundo. Sarkar (2001) propõe que a PNH deve ser fundada em um equilíbrio entre os dois sistemas, já que o ocidental prioriza o conhecimento científico, enquanto o sistema oriental prioriza a espiritualidade. Para ele, é preciso aprender a estudar, desenvolver a racionalidade e praticar o princípio da igualdade social, Sama Samája Tattva, que significa lutar para uma sociedade livre de todas as desigualdades, sem eliminar a diversidade.
Quando se trata de mudanças emocionais e sociais, a arte e a literatura na percepção de Sarkar (2016) têm um impacto significativo, permitindo que a mente humana seja estimulada por questões éticas e transcendentais. Na perspectiva Neo-humanista, a arte é “aquilo que desperta nos seres humanos um sentimento de amor universal e os motiva a trabalhar pelo bem-estar de todos, transcendendo interesses egoístas” (Sarkar, 2016, p. 58) – não é unicamente um meio de expressão estética. Quanto à literatura, o autor afirma que “os escritores têm o poder de moldar as mentes das massas, despertando nelas uma visão universal e um desejo por uma sociedade baseada em valores espirituais e éticos” (Sarkar, 2016, p. 60).
Segundo Sarkar (2016), portanto, a arte e a literatura podem inspirar sentimentos que vão além da expressão pessoal, visando alcançar o bem-estar coletivo. Elas não são apenas uma maneira de relembrar as emoções humanas, são também uma maneira de desenvolver uma conexão entre o imanente e o transcendente.
A música, a dança, o cinema, o teatro, a poesia e a literatura, a escultura e as artes visuais desempenham um papel importante no currículo Neo-humanista. Isso se deve ao fato de promoverem sentimentos que ultrapassam barreiras culturais e sentimentos egoístas, inspirando, assim, uma conscientização sobre as injustiças que existem no mundo e desenvolvendo uma reflexão sobre o modo como se relacionar internamente e com o mundo, com as emoções que o indivíduo possui. Além disso, ampliam a sensibilidade estética.
Essas práticas educativas Neo-humanistas, na visão de Sarkar (2001) proporcionam um ambiente educacional onde as emoções são intencionalmente construídas para produzir indivíduos comprometidos em mudar suas realidades em direção a um mundo justo e fraterno para todos, reconhecendo a interdependência global. Para o autor, essas práticas desenvolvem o valor universal da vida, uma interconectividade entre todos os seres humanos e o sentido de responsabilidade para com o bem viver do planeta.
Concluindo, a abordagem Neo-humanista proposta por Sarkar, que se baseia na realidade indiana, evidencia a maneira como as emoções são modeladas social e politicamente, revelando assim a importância do quadro de referência proposto na compreensão das relações sociais.
Frevert e Pahl (2022) demonstram o modo como as instituições políticas influenciam as emoções dos indivíduos para garantir que elas transmitam o que deve ser aceito para manter a estabilidade da instituição. As esferas pública e política podem utilizar emoções que reforçam hierarquias sociais, como nacionalismo, lealdade, medo, otimismo e dever humanitário, para justificar guerras e conflitos que beneficiam as instituições dominantes (Frevert; Pahl, 2022).
Na mesma direção, a Filosofia Neo-humanista proposta por Sarkar (2001) examina a manipulação frequente de emoções por instituições sociais para manter o poder e reforçar desigualdades. Ela enfatiza o cultivo de emoções que contradizem esses comportamentos padronizados e impedem a diversidade cultural, o pleno desenvolvimento individual e coletivo e a promoção de uma cidadania global crítica.
Considerações finais
Este artigo buscou estabelecer conexões entre as abordagens da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e da Educação Neo-humanista de Prabhat Ranjan Sarkar, tendo como quadro de referência a noção de modelagem social das emoções, conforme os estudos do grupo Pesquisa História das Emoções, sediado no Max Planck Institute for Human Development, em Berlim, coordenado por Ute Frevert, na perspectiva da construção de uma educação voltada para a cidadania global.
As abordagens mencionadas apresentam aproximações para entender o modo como as emoções afetam as instituições sociais, pois criam modelos emocionais que fazem as pessoas sentirem certas emoções para incentivar a manipulação em contextos políticos e sociais, bem como para criar a participação ativa na transformação da sociedade por meio de emoções que promovem a justiça e a harmonia social.
Freire (2005) evidencia que o potencial transformador das emoções é intensificado pelo diálogo e pela conscientização crítica. Esses não se restringem à troca de ideias e conhecimento, mas provocam mudanças em nível interno que alteram as percepções tanto dos educadores quanto dos educandos sobre si mesmos e sobre o mundo. Nesse contexto, as práticas educativas conectam o desenvolvimento cognitivo e emocional, levando os indivíduos a questionar as estruturas sociais e políticas que as exploram, fomentando a transformação individual e coletiva.
Sarkar (2001) enfatiza que os sentimentos políticos e sociais são manipulados para preservar as estruturas de poder. O geossentimento está relacionado a sentimentos nacionalistas e apego territorial. O sociossentimento evidencia o sentimento de superioridade de um grupo, levando à exploração de outros grupos. Esse sentimento gera a pseudocultura, que elimina as expressões culturais de diferentes povos e comunidades. Esses sentimentos criam comunidades emocionais ao redor do mundo que violam os direitos dos países pobres e destroem seus ecossistemas. Sarkar (2001) anuncia que esse tipo de sentimento humanista considera apenas o valor utilitário da natureza e da humanidade.
A educação sob uma perspectiva Neo-humanista defende a libertação de sentimentos limitantes, por meio de práticas educativas baseadas na consciência crítica, que pode ser desenvolvida por intermédio da ciência e da experiência, bem como do autoconhecimento, que pode ser obtido por meio da arte, da intuição, da meditação e da literatura. Essas práticas têm o potencial de moldar emoções de uma forma que promova o desenvolvimento de cidadãos globais comprometidos com o meio ambiente e a humanidade.
Essas práticas propostas por Freire e Sarkar colaboram para uma educação para a cidadania global, porque inspiram e promovem uma comunidade emocional global que se conecta por um senso de universalidade sem anular a diversidade emocional, reconhecendo a interdependência global; superando obstáculos culturais, políticos, geográficos e sociais; e formando pessoas capazes de resistir à opressão e que se comprometem com a mudança de suas realidades locais e globais.
Em síntese, ambos os pensadores propõem práticas educativas significativas que se conectam à modelagem social das emoções, as quais levam as pessoas a ver a humanidade e a biodiversidade de forma integral, cultivando sentimentos que superam os interesses individuais ou de grupos específicos, bem como perspectivas limitantes e dogmáticas. Portanto, são pedagogias que integram o cognitivo e o emocional de maneira a promover uma formação para a justiça social e a convivência harmoniosa com a natureza. O estudo evidencia a relevância de uma abordagem socioconstrutivista e histórica das emoções na educação para a cidadania global.
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Submetido: 28.10.2024.
Aprovado: 12.06.2025.