https://orcid.org/0000-0003-4033-9802
Caique Fernando da Silva Fistarol[2]
https://orcid.org/0000-0001-7650-7324
Andreza Cipriani[3]
https://orcid.org/0000-0001-6462-1509
Resumo
Este estudo analisou a abordagem da educação intercultural na proposta curricular da rede pública de ensino de Pomerode, município de colonização alemã localizado na região do Vale do Itajaí, em Santa Catarina. A pesquisa qualitativa utilizou a Análise de Conteúdo de Bardin no documento oficial. Os resultados revelam ênfase na língua (alemão e português) e nas práticas e processos de ensino-aprendizagem, visando à cidadania global. Conclui-se que o currículo reconhece a diversidade. Contudo, o estudo limitou-se a analisar um único documento e não buscou observar a percepção de professores e alunos.
Palavras-chave: Currículo. Cidadania global. Interculturalidade.
Curriculum, interculturality and global citizenship: a study of the curricular proposal of the public school system in Pomerode (SC)
Abstract
This study analyzed the approach to intercultural education in the Curriculum Proposal of the Public School System of Pomerode, a municipality colonized by Germans, located in the region of Vale do Itajaí, in Santa Catarina. The qualitative research utilized Content Analysis (Bardin, 2011) on the official document. Results reveal an emphasis on language (German and Portuguese), practices, and teaching-learning processes, aiming for global citizenship. It concludes that the curriculum recognizes diversity. However, limitations include focusing on a single document and the absence of teachers' and students' perceptions.
Keywords: Curriculum. Global citizenship. Interculturality.
Introdução
A incorporação da interculturalidade nas políticas públicas educacionais na América Latina tem se manifestado de diversas formas, desde reformas curriculares até a formação de educadores. Essa tendência tem sido acompanhada por uma crescente e significativa produção acadêmica sobre o tema (Candau, 2020). No entanto, é crucial reconhecer que o ritmo e a profundidade desse desenvolvimento variam consideravelmente entre os países da região, refletindo a heterogeneidade de seus contextos sociais, políticos e culturais.
No Brasil, o planejamento curricular tem focado na definição de competências essenciais para a inserção no mercado de trabalho. Essa abordagem reflete uma tendência global e pragmática da educação, impulsionada pela complexidade crescente da sociedade capitalista (Santiago, 2010). Contudo, é fundamental que os currículos escolares contemplem tanto as particularidades individuais quanto a diversidade de grupos e culturas que formam e caracterizam a sociedade (Amoretti et al., 2023).
Nesse contexto insere-se a interculturalidade no currículo, pois uma educação intercultural parte da afirmação da diferença, do diálogo entre diversos sujeitos, saberes e práticas na perspectiva da afirmação da justiça social, econômica, intelectual e cultural (Candau, 2016). Além disso, a interculturalidade pode ser vista como um caminho para transformar o currículo. Em vez de ser um espaço de dominação e poder hegemônico, o currículo torna-se um projeto educativo que visa à emancipação humana e social dos estudantes (Amoretti et al., 2023).
A construção de uma educação intercultural é um processo desafiador, mas fundamental para a formação de cidadãos globais críticos, conscientes e engajados na criação de um mundo mais justo e equitativo (Santos et al., 2024). Contudo, a expressão “educação intercultural” adquire várias nuances e pode ser reduzida “à mera visibilização de diversos grupos socioculturais, assumindo um enfoque exclusivamente descritivo e turístico” (Candau, 2020, p. 680) e afirmando as “relações de poder presentes nas interações entre os diferentes grupos socioculturais” (p. 680), o que acaba por reforçar as relações assimétricas entre grupos sociais.
A partir dessa discussão, pode-se indagar sobre o modo como o município de Pomerode – localizado na região do Vale do Itajaí, em Santa Catarina, e que apresenta características peculiares em função da sua composição demográfica e particularidades históricas – articularia sua proposta curricular com relação à educação intercultural. O município ostenta o título de “cidade mais alemã do Brasil”, slogan criado durante o mandato do prefeito Eugênio Zimmer, entre os anos de 1983 e 1988, pelo então recém-criado Serviço de Cultura e Turismo da prefeitura local, para incentivar o turismo (Zimmer, 2002), reforçando uma identidade europeia baseada na imigração histórica dos primeiros habitantes do território, excetuando-se as populações originárias.
Até 1959, quando foi emancipado, o município era distrito de Blumenau e denominado Rio do Testo. A ocupação europeia da localidade remonta a 1861, quando os primeiros imigrantes originários da região da Pomerânia, no antigo reino da Prússia, chegaram à localidade (Maas, 2010), originalmente ocupada principalmente pela população indígena Xokleng, cujos integrantes eram apelidados de botocudos ou, ainda, de bugres (Gemente, 2017), este último de caráter pejorativo.
As características da cultura alemã – como a língua, a arquitetura enxaimel, as canções, a gastronomia e o vestuário típico dos imigrantes europeus – foram valorizadas e utilizadas como diferencial para a atividade turística. Em 1984, foi criada a Festa Pomerana, para celebrar os 25 anos de emancipação político-administrativa da cidade e reforçar traços da cultura germânica da população local (Maas, 2010). Outras celebrações foram criadas ao longo dos anos, como a Osterfest, durante a Páscoa, a Pommerlamm Fest e o Weihnachtsfest, que celebra o Natal – todas as festas têm nomes em língua alemã.
Em 2010, a Lei n.o 2.251, de 1.o de setembro de 2010 (Pomerode, 2010), instituiu a língua alemã como idioma complementar e secundário na cidade, tendo como finalidade a preservação da cultura e da tradição alemãs, consideradas heranças dos imigrantes. Em 2017, a língua pomerana tornou-se língua cooficial na cidade, por meio da Lei n.o 2.907, de 23 de maio de 2017 (Pomerode, 2017), permitindo ao município, entre outros aspectos, promover a valorização da herança linguística e cultural, para “salvaguardar o patrimônio material e imaterial do povo tradicional Pomerano”. Ademais, a rede pública de ensino de Pomerode instituiu o ensino da língua alemã e escolas bilíngues português-alemão. Todas essas medidas demonstram a preocupação com a preservação e manutenção da língua de herança e da memória da imigração.
Atualmente, a cidade possui 34 289 habitantes (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2022), dos quais 80% se declaram brancos e 19,3% se declaram negros. No censo demográfico de 2010, 91,9% dos 27 759 habitantes se declaravam brancos, e apenas 7,72% se declaravam negros (IGBE, 2010). Essa mudança na composição demográfica evidencia que a composição populacional está se alterando, principalmente devido a fenômenos migratórios nacionais e internacionais, tendo em vista a necessidade de mão de obra para as indústrias locais. Esse novo contingente traz para a cidade sua própria cultura, incluindo outros idiomas. A rede local de educação lida, então, com crianças falantes de língua alemã e pomerana, que aprendem português apenas quando chegam à escola; com crianças que falam português e desconhecem o alemão ou o pomerano; e, mais recentemente, com crianças imigrantes de língua castelhana e crioulo haitiano.
Nesse contexto, analisar o modo como a rede pública de ensino de Pomerode, SC, com sua particularidade histórica e cultural, aborda a educação intercultural em sua proposta curricular pode contribuir para o desenvolvimento de políticas educacionais que fortaleçam a educação intercultural no currículo. Essa análise implica em compreender a maneira como o currículo pode se tornar um instrumento de promoção da equidade, do respeito à diferença e da valorização das múltiplas identidades culturais presentes na sociedade.
Para tanto, esta pesquisa foi estruturada em cinco seções, além desta introdução. Inicialmente, contextualizaram-se a problemática investigativa e o objetivo do estudo. A seguir, no referencial teórico, foi aprofundada a discussão sobre a fundamentalidade da interculturalidade crítica na educação para a construção da cidadania global. O percurso metodológico constitui a sessão posterior. A quarta seção dedica-se à apresentação e discussão dos resultados, organizados segundo o modelo de Análise de Conteúdo de Bardin (2011). Por fim, nas considerações finais, foram sintetizados os principais resultados, apontaram-se as limitações do estudo e suas contribuições para o campo de pesquisa, além de sugestões para futuras investigações.
Interculturalidade na educação: elementos para a construção da cidadania global
O uso do termo “interculturalidade” pode ser associado à criação de propostas educacionais que se voltam para a coexistência entre culturas, sem anular a diversidade, “fomentando o potencial criativo e vital resultante das relações entre diferentes agentes e seus respectivos contextos” (Fleuri, 2005, p. 14). A perspectiva intercultural na educação parte do caráter multidimensional e complexo da interação entre os sujeitos, entre identidades culturais distintas, na busca por superar ou pelo menos diminuir a discriminação e a exclusão entre grupos sociais (Fleuri, 2002).
Nesse sentido, pauta-se aqui em uma educação intercultural crítica, a qual questiona fortemente o eurocentrismo ao “afirmar a pluralidade epistêmica” e “promover processos de (re)construção de conhecimentos outros” (Candau, 2020, p. 681), especificamente para conceber e desenvolver os currículos escolares sob uma perspectiva igualitária. Pensar a educação intercultural, portanto, requer um posicionamento crítico sobre a desigualdade social, para que se alcancem a justiça social, a inclusão e a equanimidade entre os sujeitos. Isso porque a participação de cidadãos e sua contribuição precisam se voltar para dimensões do desenvolvimento da sociedade, interligando-se aos âmbitos local e global (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 2015).
Diante disso, há um interesse crescente na proposta de Educação para a Cidadania Global (ECG), “que sinaliza uma mudança no papel e no propósito da educação para construir sociedades mais justas, pacíficas, tolerantes e inclusivas” (Unesco, 2015, p. 8). Acerca da ECG, Tawil (2013) aponta que, em um mundo cada vez mais interconectado e interdependente, decorrente de processos relacionados à globalização, a ECG destaca funções essenciais da educação para a formação da cidadania. Tendo em vista o encontro de diferentes culturas advindas desse processo, a ECG apresenta um interesse pelas competências, isto é, pelos conhecimentos, habilidades e atitudes, além dos valores, que permitam que os cidadãos participem da sociedade e possam contribuir para o desenvolvimento desta, seja em âmbito local ou global. Ela está diretamente ligada à socialização política, social e cívica da educação e busca contribuir para a preparação das novas gerações com relação ao enfrentamento dos desafios do mundo atual.
Nesse ínterim, a educação para a cidadania global deve perpassar todas as instâncias e níveis do sistema educacional. Entretanto, Santiago, Antunes e Akkari (2020) mencionam que é difícil de ser operada em sistemas nacionais de ensino porque é preciso não apenas que haja uma implementação do conceito de cidadania global na educação, mas também que seja pensada a forma como esta já se faz presente nos currículos existentes, de modo a contribuir ou não para a compreensão de tal objetivo. Isso para que seja ratificado um viés crítico, de ampliação do conceito, visando à superação da intolerância educacional e à construção de um pensamento global mais solidário sobre os sujeitos educacionais:
[...] a ECG promove um caráter de curiosidade, solidariedade e responsabilidade compartilhada. Também existe uma superposição de objetivos, abordagens e resultados de aprendizagem que se reforçam mutuamente entre esses e outros programas educacionais, como educação intercultural e educação para a saúde. Como um marco paradigmático, componentes de ECG devem ser incorporados a intervenções educacionais existentes. É mais produtivo considerar a ECG como uma disciplina transdisciplinar e não como uma matéria separada ou superposta (Unesco, 2015, p. 15).
Contudo, para que a existência entre as culturas leve a políticas de coexistência, é preciso que haja respeito à diferença. Daí a necessidade de inclusão do outro, pois a perspectiva da educação inclusiva parte, portanto, não somente do diálogo entre indivíduos, mas também do respeito à diferença. Habilidades e valores não são pensados como objetivos individuais, mas visam a inserções colaborativas e exercício da cidadania para todos. Sendo assim, a existência de múltiplas culturas que se entrelaçam e implicam em diálogos interculturais precisa considerar a exclusão que hierarquiza determinadas culturas sobre as demais.
Nesse contexto, os desafios enfrentados na implementação de propostas de educação intercultural na América Latina para a formação de cidadãos globais constituem um movimento complexo e multifacetado. A exemplo, a implementação da educação escolar indígena e as ações de conscientização do movimento negro são instâncias que têm contribuído para a formação de um pensamento crítico acerca da coexistência entre povos diferentes. Podem-se, inclusive, mencionar a “incorporação da educação intercultural nas reformas curriculares dos anos 90 e a tendência a transformá-la em elemento funcional aos sistemas sociopolíticos vigentes” (Candau; Russo, 2010, p. 152).
Especificamente no Brasil, com a expansão da chegada recente de emigrantes de países do hemisfério sul, como haitianos e venezuelanos, a urgência de uma educação intercultural e inclusiva torna-se cada vez mais nítida. Por conseguinte, um dos principais desafios da América Latina, portanto, no que diz respeito à instauração de uma educação intercultural e inclusiva é o de que as sociedades latino-americanas se reconheçam como hierarquizadoras, discriminadoras e racistas (Candau; Russo, 2010).
Necessita-se, portanto, de uma mudança efetiva, para que os educadores sejam capazes de desenvolver currículos que incorporem referentes de diferentes universos culturais, coerentes com a interculturalidade crítica e decolonial. Walsh (2007) destaca que a incorporação da interculturalidade no currículo pode desconstruir a matriz colonial e proporcionar outras opções de poder, saber e ser, constituindo uma alternativa de conviver em uma nova ordem e lógica que partam da complementaridade e das parcialidades sociais.
A interculturalidade atua como um instrumento ativo de descolonização do conhecimento. Os currículos desenvolvidos sob essa perspectiva desafiam as narrativas hegemônicas e ocidentais, dando voz e espaço a outros saberes e epistemologias. Isso implica em uma revisão das metodologias de ensino, dos materiais didáticos e da própria forma como o conhecimento é validado e transmitido, alinhando-se com a proposta de Walsh de desconstruir a matriz colonial.
Para além da desconstrução de um currículo eurocentrado e colonial, é fundamental reforçar que a interculturalidade na educação pode contribuir para promover a empatia, o pensamento crítico sobre desigualdades sociais e a capacidade de atuar em prol da justiça social em âmbitos local e global. Nesse contexto, a ECG, aliada a uma perspectiva intercultural crítica, pode fomentar habilidades e valores que preparam os estudantes para intervir de forma colaborativa e transformadora em um mundo cada vez mais interconectado.
A interculturalidade crítica abre espaço para novas vozes e conhecimentos no currículo, combatendo opressões de raça, classe e gênero. Assim, ela se torna uma estratégia para a formação do cidadão global, ao promover a emancipação e a descolonização, ao desconstruir as práticas de colonização do ser, do saber e do poder (Amoretti et al., 2023). Afinal, um currículo intercultural não é apenas uma estratégia educacional, mas um pilar essencial para a construção de sociedades mais justas, equitativas e democráticas.
Percurso metodológico
Trata-se de uma pesquisa exploratória e descritiva com abordagem qualitativa, a qual visa analisar os “Mecanismos Curriculares” para a promoção da educação intercultural e inclusiva na proposta curricular da rede pública de ensino de Pomerode, SC – PCRPEP/SC – (Pomerode, 2023). O referido documento foi publicado em 2023, constituindo-se uma atualização da Proposta Curricular de Pomerode de 2004 e dos Conteúdos Curriculares de 2014 para o período do 1.º ao 9.º ano. É composto por 408 páginas divididas em 5 seções. A primeira apresenta a rede municipal de ensino, a segunda traz a memória do processo de construção da proposta, a terceira discorre sobre os pressupostos teórico-metodológicos nos quais o documento está ancorado, a quarta e a quinta tratam especificamente de cada etapa da educação básica: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Como técnica analítica foi utilizada a Análise de Conteúdo, que compreende uma ferramenta rigorosa e sistemática de interpretação de dados de maneira objetiva em diversas áreas do conhecimento (Bardin, 2011). Prevê três etapas fundamentais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados (Mozzato; Grzybovski, 2011). A pré-análise consiste na fase inicial de organização e elaboração de indicativos que guiarão a análise por meio de uma leitura flutuante. No que se refere à exploração do material, são atribuídos códigos para as unidades de análise, as quais são agrupadas em categorias, permitindo a classificação e sistematização dos dados. Nesse sentido, as categorias de análise emergiram a posteriori, na etapa de exploração do material. Por fim, para a etapa do tratamento dos resultados, por meio da inferência e da interpretação, buscou-se tornar significativos e válidos os dados produzidos.
Para auxiliar no tratamento dos dados, utilizou-se como ferramenta analítica para as etapas de codificação e categorização o software qualitativo MAXQDA Analytics Pro 2022 (Release 22.6.0). A utilização de softwares em pesquisas qualitativas fornece a possibilidade de explorar e apresentar os dados produzidos em seu âmbito mais amplo, utilizando figuras, gráficos e mapas (Gibbs, 2009).
Resultados e discussão
A fim de proporcionar uma compreensão mais clara e organizada da pesquisa, a apresentação dos dados foi estruturada seguindo o modelo de Análise de Conteúdo proposto por Bardin (2011). Essa estruturação visa garantir um sequenciamento lógico das ideias, facilitando a visualização e a análise dos resultados. Ainda, por meio da descrição detalhada de cada etapa, buscou-se garantir a transparência e o rigor metodológico da pesquisa.
Na fase inicial de pré-análise, procedeu-se à organização do material a ser analisado, que consistiu no documento da PCRPEP/SC (Pomerode, 2023). Assim, como forma de organizar e preparar os dados para as etapas seguintes, buscou-se identificar quais eram as palavras ou expressões de maior frequência de ocorrência no documento. Identificar temas e conceitos-chave, como a frequência com que certas palavras aparecem em um documento, pode indicar os temas mais importantes e os conceitos mais enfatizados no documento.
Para isso, utilizou-se a função MAXDictio “Frequência de palavras” no software MAXQDA, ignorando palavras contidas em links, endereços de e-mail, hashtags e números, mantendo a busca ativada apenas para as funções de textos entre parênteses e com no mínimo 5 caracteres. Foi delimitada ainda a frequência mínima de 40 ocorrências para compor a lista de inclusão de palavras. Como resultado, identificou-se que, do total de 62 429 palavras analisadas, 265 apresentaram a frequência mínima de 40 vezes. Para uma melhor visualização dos resultados da busca, plotou-se, por meio da função “Tendência de palavras”, o Gráfico 1, representativo das expressões de maiores frequências de ocorrência nas 5 seções que compõem o documento.
Gráfico 1 - Tendências de palavras como resultado da análise de Frequência de palavras na PCRPEP/SC
Fonte: elaborada pelos autores (2024) a partir do software MAXQDA
Nas 5 seções que compõem o documento, destacam-se as frequências das palavras “língua” (394), “educação” (359), “aprendizagem” (256), “práticas” (273), “processo” (208), “conhecimento” (178), “problemas” (174) e “conceitos” (162).
A alta frequência da palavra “língua” sugere a importância dada à linguagem no processo educacional de Pomerode, SC. A ênfase nas palavras “educação”, “aprendizagem”, “práticas” e “processo” pode indicar uma ênfase na dimensão prática da educação e na importância dos processos de ensino e aprendizagem. Já a presença das palavras “conhecimento”, “problemas” e “conceitos” destaca aspectos acerca da construção do conhecimento.
Contudo, esses resultados refletem apenas um ponto de partida da pesquisa a partir de aspectos quantitativos. Nesse sentido, o foco desta pesquisa é analisar o modo como a PCRPEP/SC aborda o ensino de línguas, como articula a teoria e a prática, como os processos de ensino e aprendizagem são organizados e como busca estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e a resolução de problemas para promover a educação intercultural e inclusiva.
Sendo assim, a exploração do material investiga os códigos dos segmentos pertencentes a cada uma das oito palavras de maiores frequências de ocorrência (língua, educação, aprendizagem, práticas, processo, conhecimento, problemas e conceitos). Nessa análise foi utilizado o software MAXQDA para a codificação e construção dos índices das palavras em função das quais as categorias foram organizadas.
Na fase de exploração do material – a partir do software MAXQDA pela função de análise “Pesquisa Lexical Estendida”, juntamente com os campos combinados: “Um destes itens de pesquisa”, “Em documentos ativados”, “Dentro de todo o documento” e “Codificar Frase” –, buscou-se explorar os contextos aos quais as palavras ou expressões de maior frequência de ocorrência se relacionavam. Assim, foi realizada por meio da função “Auto-codificação” a marcação dos segmentos pertencentes ao encadeamento de ideias, buscando fundamentalmente agrupar o conteúdo em categorias de análise.
Por intermédio da busca foi codificado o total de 1 580 segmentos, divididos em quatro categorias de análise (Objetivos, Conteúdos, Estratégias e Desafios). Para uma melhor visualização da representação total de segmentos codificados, na Figura 1 apresenta-se a Matriz de quantificação obtida pelas funções “Ferramentas visuais” e “Visualizador da matriz de códigos”, para detalhamento das categorias de análise, dos códigos e dos segmentos codificados para cada palavra de maior frequência de ocorrência na PCRPEP/SC.
Figura 1 - Matriz de quantificação de categorias, códigos e seus respectivos segmentos codificados na PCRPEP/SC
Fonte: elaborada pelos autores (2024) a partir do software MAXQDA
Visando a uma melhor compreensão dos dados, plotou-se no software MAXQDA o mapa representativo da totalidade de categorias e os respectivos segmentos codificados por meio da função MAXMaps “Modelo com um caso único” para a PCRPEP/SC (Figura 2). Para fins de análise, consideram-se como parâmetro da ferramenta: a) o tamanho do código reflete a sua predominância no documento e b) a largura da linha reflete a frequência do código no documento.
Figura 2 - Mapa representativo das categorias de análise e seus segmentos codificados na PCRPEP/SC
Fonte: elaborada pelos autores (2024) a partir do software MAXQDA
Percebe-se, a partir da Figura 2, que os códigos não demonstraram significativa diferença no tamanho do ícone representado, não sendo possível observar predominância no documento a partir desse parâmetro. Já no que diz respeito à frequência dos códigos pela largura da linha, observa-se que os códigos “conhecimento”, “práticas”, “aprendizagem” e “processo” tiveram as maiores espessuras de linha de ligação, o que reflete a frequência no documento.
A partir disso, a etapa seguinte, do tratamento dos resultados, buscou estabelecer relações entre os resultados obtidos e o referencial teórico adotado, dando sentido à pesquisa. Assim, contemplou a inferência dos segmentos para cada categoria, a interpretação e a proposição geral dos dados analisados.
Nesse sentido, o município de Pomerode, SC, busca nos documentos oficiais nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os princípios norteadores para a sua proposta curricular, que parte da ideia de que esses documentos apontam para o desenvolvimento pleno do indivíduo, a formação para a cidadania e a educação como alguns dos meios para a concretização das metas educacionais. De acordo com a proposta, é pela cidadania que o indivíduo se coloca no mundo, tendo a partir desse momento as condições para ser ele mesmo diante da sociedade.
Contudo, diante dos desafios da atualidade, a proposta entende que é a educação o instrumento de reflexão para a busca de uma sociedade mais justa e sustentável, e a escola situa-se então como o local de discussão, tendo em vista o “papel político da escola enquanto espaço de atuação em combate a desigualdade” (Pomerode, 2023, p. 36).
O documento afirma ainda que, a partir da educação, busca-se a formação de uma sociedade mais tolerante com as minorias estigmatizadas e vítimas de violência, tendo em vista que, a partir do momento no qual o estudante passa a conhecer o outro e sua cultura, há um aflorar da empatia e da cooperação (Pomerode, 2023). Um contato maior com diferentes culturas e grupos sociais possibilita à criança conhecer e reconhecer o outro como aquele que ela não pode ser (Hall, 1997). Esse processo dependerá da estimulação proposta pela escola a uma compreensão da sociedade.
No caso do município de Pomerode, SC, é muito forte na cidade a presença da cultura dos colonizadores alemães que fundaram a cidade. Além de festas que celebram a cultura germânica, o idioma alemão é muito falado pelos moradores locais, e o ensino do idioma – assim como as escolas bilíngues da rede municipal de ensino – contribui para a manutenção dessa cultura. Por outro lado, a presença de indústrias na cidade é um atrativo para a migração de pessoas de outras partes do Brasil e de países vizinhos, o que vem tornando a população local muito mais diversa.
A escola, por sua vez, não pode ser um mundo à parte da sociedade, mas precisa lidar com as complexidades que desta decorrem. Por isso, para as crianças, que “podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos” (Pomerode, 2023, p. 65), é importante o intercâmbio de informações – promovido pela escola – entre os novos moradores e as famílias locais e a celebração dessas diferenças.
A proposta municipal estabelece que os objetos de aprendizagem devem estar delineados a partir da experiência e do contexto de vida do estudante, para que ele parta de um local conhecido e assim consiga compreender o mundo que está à sua volta, compreendendo-se como um sujeito histórico (Freire, 2002, 2017).
O desafio da proposta curricular, então, é aquele de tornar a escola um espaço de acolhimento para todos os estudantes, de diferentes origens, gêneros, classes sociais, credos e culturas; e possibilitar que ali eles possam encontrar um ambiente que promova a cidadania e o protagonismo social (Pomerode, 2023), partindo dos contextos local e global.
Tendo em vista que se deve considerar o aspecto local na seleção de conteúdos da proposta, chama atenção o fato de o município incentivar o ensino da língua alemã nas escolas municipais, em função da herança colonial da cidade, para “se manter, despertar e resgatar a cultura teuto-brasileira de imigração e a constituição sócio-histórica do município, de muitos estudantes e suas famílias” (Pomerode, 2023, p. 145).
O ensino do idioma não é, contudo, apenas relacionado à colonização, mas está também relacionado ao uso corrente na cidade, tanto nas relações pessoais quanto comerciais, e o conhecimento por parte de novos moradores contribui para a própria integração à vida social local. A língua portuguesa, em muitos casos, é a língua dos novos moradores, mas a segunda língua das crianças das famílias locais. Assim, crianças falantes de língua portuguesa se encontram na Educação Infantil com crianças locais falantes de língua alemã que têm, na escola, o primeiro contato com o português. Nessa dinâmica, há um processo de intercâmbio e de descoberta entre estudantes da Educação Infantil, que gera curiosidade entre os pequenos e oportunidades para os docentes trabalharem a diversidade, a interculturalidade e a formação de uma cidadania global. Ademais, além da língua de herança, há também o ensino da língua inglesa no município.
Há ainda, na proposta curricular, um eixo para a dimensão intercultural, que propõe uma abordagem reflexiva no que se refere ao relacionamento entre diferentes culturas, tanto dos estudantes quanto dos falantes de outros idiomas. O objetivo, contextualiza a proposta, é “favorecer o convívio, o respeito, a superação de conflitos e a valorização da diversidade entre os povos” (Pomerode, 2023, p. 182).
O termo “conceito” é um dos mais frequentes na proposta curricular e está relacionado a termos como “cidadania”, “diversidades”, “pluralidade” e “direitos humanos”. Em boa parte do documento encontram-se fragmentos que tratam da necessidade de associar a noção ou conceito de cidadania com outros conceitos fundamentais – entre os quais a conquista de direitos –; das dinâmicas que permitam a inclusão e a exclusão; do combate ao preconceito e ao racismo; e das transformações que ocorreram na sociedade brasileira ao longo das últimas décadas e que estejam relacionadas à promoção da cidadania.
Com relação às estratégias presentes na proposta curricular, buscou-se compreender o modo como elas podem promover a interculturalidade. Há na proposta diferentes práticas que enfocam o exercício da cidadania, mas tais práticas dependem de uma consciência sobre si mesmo e sobre o outro. A partir do momento em que há conhecimento sobre a cultura do interlocutor e a identidade dos sujeitos envolvidos, “a empatia e a cooperação tornam-se mais evidentes, tornando o espaço da escola um lugar de responsabilidade e exercício da cidadania” (Pomerode, 2023, p. 39). Percebe-se, assim, uma intencionalidade latente na promoção de ações e valores que possam promover o exercício pleno da cidadania, vista como a consciência de obrigações e a busca por aquilo que é correto, com o objetivo de tornar a sociedade mais justa e igualitária.
Para isso, são necessários processos bem delineados, o que explica a alta ocorrência do termo “cidadania” no documento analisado, além da referência ao processo de ensino-aprendizagem. Em todos os casos, a posição do professor como mediador e facilitador é destacada para que o estudante consiga desenvolver todas as competências necessárias para o exercício da cidadania. Novamente, a proposta enfatiza a necessidade de que a vivência do estudante seja o ponto de referência de todo o processo (Freire, 2002, 2017).
A escola, nesse sentido, é o espaço de acesso ao conhecimento e à cidadania. O “conhecimento”, por sua vez, é outro termo recorrente na proposta curricular analisada e está intimamente apresentado de forma muito próxima à noção de cidadania. Conhecer direitos e apropriar-se desse conhecimento é visto como algo essencial para o exercício da cidadania, de maneira que a educação deve estar focada nessa direção. O conhecimento seria, portanto, a chave para a liberdade, para a autonomia, por um lado, e para a responsabilidade e a criticidade, por outro (Pomerode, 2023).
Por sua vez, a escola não pode ser o local da memorização. A proposta curricular em questão afirma a necessidade de superar essa perspectiva, pois o conhecimento precisa ir além da aquisição e ser utilizado para solucionar problemas. Deve a escola, portanto, constituir espaço para discussão de problemas sociais, tendo o cuidado para evitar posições de hegemonia que marginalizaram, no passado, e marginalizam, na atualidade, determinados grupos sociais.
Para isso, entende-se a necessidade de a escola “superar a lógica da transmissão de conhecimentos em que se percebe o professor como detentor de um saber e o estudante como tábula rasa em que esses saberes irão se acumular, para assumir como proposta metodológica uma abordagem ativa, crítica e reflexiva” (Pomerode, 2023, p. 71). Assim, o estudante torna-se protagonista da sua trajetória e, juntamente com colegas e professores, poderá agir como um verdadeiro cidadão, pensando soluções para os mais diversos problemas, consciente de sua posição no mundo e na sociedade. A proposta em questão exige, então, uma nova forma de ensinar, que priorize a formação do cidadão, que é o cidadão global.
Considerações finais
Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar o modo como a rede pública de ensino de Pomerode, com sua particularidade histórica e cultural, aborda a educação intercultural em sua proposta curricular, a PCRPEP/SC (Pomerode, 2023). A partir da Análise de Conteúdo do documento, foi possível identificar a forma como a interculturalidade é abordada, quais estratégias pedagógicas são propostas e quais desafios se colocam para a efetivação de uma educação que promova a cidadania global.
Os resultados indicam que a PCRPEP/SC reconhece a importância da interculturalidade, buscando criar um ambiente escolar acolhedor e que valorize a diversidade. A proposta destaca a necessidade de considerar o contexto local e global na seleção de conteúdos e estratégias pedagógicas, com ênfase na experiência e no contexto de vida do estudante. Observou-se também a valorização do ensino de línguas, especialmente o alemão, como forma de preservar a cultura local e promover a integração dos novos moradores.
Isso é notável pela presença da palavra “língua” na proposta curricular como o termo mais recorrente. Ademais, as diferentes leis que tratam dos idiomas alemão e pomerano como línguas secundária e cooficial do município – paralelamente à existência de escolas bilíngues português-alemão e do ensino de língua alemã na rede pública de ensino – reforçam essa característica de manutenção da cultura trazida pelos imigrantes europeus.
A pesquisa contribui para o campo de estudo ao analisar o modo como um município com forte influência cultural de imigrantes europeus busca, em sua proposta curricular, promover a educação intercultural. Os resultados podem auxiliar na compreensão da maneira como a interculturalidade pode ser promovida em contextos com características semelhantes, além de promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras.
Contudo, enfatiza-se a necessidade de reconhecer as limitações deste estudo. A análise concentrou-se em um único documento curricular, o que pode não refletir a totalidade das práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas da rede municipal de Pomerode. Além disso, a pesquisa não incluiu a percepção de professores e estudantes sobre a temática, o que poderia enriquecer a análise, principalmente quando analisados grupos diferentes de estudantes e professores, não apenas os denominados descendentes de imigrantes históricos de língua alemã e pomerana, mas também aqueles oriundos de fenômenos migratórios recentes ou sem qualquer relação com os idiomas de herança da cidade de Pomerode.
Sugere-se que futuras pesquisas investiguem a maneira como a educação intercultural está sendo implementada na prática nas escolas de Pomerode, a partir da observação de aulas e de entrevistas com professores e estudantes. Outra possibilidade é realizar estudos comparativos entre a proposta curricular de Pomerode e de outros municípios com diferentes contextos culturais. Acredita-se que a continuidade da investigação sobre essa temática contribuirá para a construção de um sistema educacional mais justo, equitativo e que promova a formação de cidadãos globais.
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