Formação de professores e educação para a paz em Moçambique: análise crítica de um percurso de cooperação internacional

 

Mariateresa Muraca[1]

https://orcid.org/0000-0002-3250-0988

 

 

 

Resumo

O artigo explora um percurso de formação de professores centrado na Educação para a Paz, promovido no âmbito de dois projetos de cooperação internacional, realizados entre 2016 e 2022, no distrito de Gorongosa, em Moçambique. A Educação Popular e o Pensamento Decolonial constituíram as inspirações teórico-metodológicas do percurso formativo. O texto está organizado em três partes centrais: inicialmente, são apresentados o contexto, os objetivos e os sujeitos envolvidos na formação; em seguida, discutem-se algumas de suas principais ações; por fim, propõe-se uma análise crítica de seus ganhos e contradições. Os resultados apontam para a possibilidade de expressar vivências dolorosas, ampliar a compreensão do fenômeno do conflito e potencializar a ação dos professores como agentes de transformação, em colaboração com outros atores sociais.

 

Palavras-chave: Formação de Professores. Educação para a Paz. Moçambique. Educação Popular. Pensamento Decolonial.

 

 

Teacher Education and Education for Peace in Mozambique: a critical Analysis of an International Cooperation path

 

Abstract

The paper explores a teacher education path focused on Peace Education, developed within two international cooperation projects carried out between 2016 and 2022 in Gorongosa, district of Mozambique. Popular Education e Decolonial Thought served as theoretical and methodological inspiration for the education process. The text is organized into three central parts: first, the context, objectives, and participants involved in the training are presented; next, some of its main actions are discussed; finally, a critical analysis of its achievements and contradictions is proposed. Findings point to the possibility of expressing painful experiences, broadening the understanding of conflict phenomena, and enhancing the role of teachers as agents of transformation, in collaboration with other social actors.

 

Keywords: Teacher education. Peace Education. Mozambique. Popular Education. Decolonial Thought.

 

 

 

Contextualização

 

O presente artigo tem por objetivo analisar o percurso de Formação de Professores centrado na Educação para a Paz, desenvolvido de 2016 a 2022 no Distrito de Gorongosa, na província de Sofala, região Centro de Moçambique. O texto articula-se em três partes principais: em primeiro lugar, o percurso formativo é contextualizado com relação a objetivos, motivações e atores envolvidos; em seguida, são discutidas algumas de suas ações centrais de um ponto de vista teórico-metodológico; e finalmente são examinados seus principais ganhos, bem como suas contradições e desafios.

O percurso formativo, ao centro deste artigo, surgiu no interior de dois projetos de cooperação internacional, coordenados pela Organização Não Governamental (ONG) Helpcode[2] em parceria com a Fundação Escola de Paz de Monte Sole[3], sendo ambas as instituições italianas. A autora do texto atuou nesses projetos ao longo dos seis anos de sua vigência, na qualidade de coordenadora da formação dos professores pela Escola de Paz de Monte Sole.

Em particular, o primeiro projeto, intitulado Resiliência em Gorongosa: intervenção integrada e participativa para uma paz duradoura na Serra de Gorongosa, financiado pela Agência Italiana de Cooperação para o Desenvolvimento, efetivou-se de 2016 a 2018 e contemplou duas formações intensivas focadas na Educação para a Paz, cada uma durando uma semana. As formações envolveram dezenove professores (seis mulheres e quatorze homens) do Ensino Fundamental e Médio e o diretor do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia do Distrito de Gorongosa.

Dando continuidade ao primeiro, o segundo projeto, intitulado Cultura e Paz de mãos dadas rumo ao desenvolvimento de Gorongosa, foi implementado de 2018 a 2022, graças ao financiamento da União Europeia. As três formações intensivas previstas pelo projeto duraram quinze dias cada uma e dirigiram-se a vinte e sete professores (oito mulheres e dezenove homens) do Ensino Fundamental e Médio e ao diretor do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia do Distrito de Gorongosa.

Entre um evento formativo e outro, um educador comunitário da ONG Helpcode acompanhava os/as participantes, em colaboração com duas profissionais da Escola de Paz de Monte Sole responsáveis pela formação. Portanto, delineou-se um percurso articulado que adotou uma compreensão crítica e não moralista da Educação para Paz, como uma abordagem que visa a reconhecer, problematizar e descontruir os mecanismos que, em contextos e formas diferentes, tornam possível a violência e o terror. Nessa perspectiva, “o conflito e a crise, uma vez nomeados e reconhecidos, podem tornar-se, efectiva­mente, veículos de uma mudança positiva” (Monicelli, 2022, p. 35).

É importante esclarecer o porquê da escolha do Distrito de Gorongosa para a condução dos projetos de cooperação internacional e, mais especificamente, do percurso de Formação de Professores. Localizado na Serra homônima, o Distrito de Gorongosa tem sido historicamente o reduto da Resistência Nacional Moçambicana (RENAMO), que surgiu de um movimento de guerrilha de direita e, atualmente, constitui um partido político de oposição ao partido Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), que está no governo e tem matriz marxista-leninista. Após a Independência de Portugal, alcançada em 1975, a FRELIMO e a RENAMO enfrentaram-se na sangrenta Guerra dos Dezesseis Anos, até que, em 1992, em Roma, assinaram o Acordo Geral de Paz, graças à mediação de atores internacionais, entre os quais especialmente a Comunidade de Santo Egídio – um movimento católico internacional.

Apesar de o sistema político moçambicano ser multipartidário, desde a Independência, a FRELIMO estabeleceu-se como o único partido no poder e mantém seu controle na sociedade através de uma articulada rede de células e comitês partidários (Brito, 2014). Nas últimas décadas, as rivalidades entre FRELIMO e RENAMO reacenderam-se ciclicamente, sobretudo durante os períodos eleitorais, e entre 2013 e 2015, levaram a uma retomada do confronto armado, particularmente na província de Sofala.

Embora o governo tenha insistido em negar a guerra, com o intuito de alimentar a narração internacional sobre o processo de construção da paz em Moçambique como uma história de sucesso (Forquilha, 2014), as organizações da sociedade civil, entre as quais, a Human Rights por exemplo, registraram diversas formas de violência. Dentre elas destacam-se desaparecimentos, detenções arbitrárias, destruição de propriedades, assassinatos, violências sexuais, ataques a transportes e a instalações de saúde (Human Rights, 2017; 2018). As agressões continuaram até 2019, quando foi assinado o Acordo de Cessação Definitiva das Hostilidades Militares. Contudo, em 2024, perante uma nova suspeita de fraude eleitoral, o descontentamento popular com a FRELIMO foi mobilizado novamente, dessa vez por uma força política emergente: o Partido Otimista pelo Desenvolvimento de Moçambique (PODEMOS). Isso que mostra que uma paz duradoura não pode prescindir da democratização profunda da sociedade.

Nesse cenário, os projetos de cooperação internacional promovidos pela ONG Helpcode, em colaboração com a Escola de Paz de Monte Sole, visavam a promover a paz a partir da reconstrução dos laços comunitários fortemente debilitados pelo clima de medo e desconfiança gerado pela guerra, reconhecendo e potencializando o papel dos/as professores/as enquanto agentes transformadores nas vidas das crianças, suas famílias e comunidades. Nas próximas páginas, são discutidas algumas das principais ações do percurso formativo no que diz respeito tanto ao seu referencial teórico-metodológico quanto aos seus desdobramentos operacionais.

 

Teatro do Oprimido, exploração dos conflitos e trabalho comunitário

 

No início do percurso formativo, em julho de 2016, emergiram alguns aspectos que contribuíram notavelmente para moldar as atividades propostas pelas formadoras da Escola de Paz de Monte Sole. Primeiramente, ficou evidente o estado de terror generalizado e suspeita recíproca provocado pelas tensões político-militares. Isso, por um lado, traduzia-se no receio dos/as vinte professores/as participantes em nomear abertamente o conflito, no quadro de negações e minimizações já mencionado; por outro lado, impunha obstáculos para o trabalho coletivo que tem como pressuposto fundamental a confiança para com o outro. Além disso, a própria figura docente aparecia significativamente enfraquecida. De fato, é preciso considerar que, enquanto funcionários públicos, os/as professores/as eram mais controláveis pelo governo e eram obrigados a se filiarem à FRELIMO; mas ao mesmo tempo, viviam e trabalhavam na região de maior influência da RENAMO. O conflito que dominava a província, portanto, atravessava diretamente suas existências, causando insegurança e impotência, que se adicionavam a desvantagens já cristalizadas, como a falta de reconhecimento social, a carência formativa, e a desvalorização das condições de trabalho e retributivas (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, 2017).

A compreensão desses elementos motivou algumas escolhas que incidiram na configuração do percurso formativo no que diz respeito a conteúdos, finalidades e metodologias.  Em primeiro lugar, optou-se por abordagens e instrumentos que valorizassem a expressão corpórea, indo além dos limites de uma comunicação exclusivamente verbal. Foi preciso, também, problematizar a interpretação redutiva do conflito, que o associa de modo unívoco à guerra, promovendo uma visão dele como componente estrutural das relações humanas e sociais, que deve ser reconhecida e trabalhada pedagogicamente em direção a uma maior igualdade e justiça social (Gadotti, 2003). A intenção, nesse sentido, era acompanhar os/as professores/as participantes na reapropriação de sua agentividade, mesmo em um contexto extremamente opressivo, a partir da identificação das múltiplas expressões conflituais nas quais podiam intervir proficuamente. Sobretudo, firmou-se a necessidade de superar as marcas deixadas no tecido social pelo conflito, favorecendo a reconstrução dos laços comunitários (Muraca, 2020; 2021). Esses fatores convergiram na adoção da perspectiva teórico-metodológica do Teatro do Oprimido (TdO), que coloca ao centro a promoção da participação e o trabalho coletivo sobre os conflitos sociais manifestos e implícitos.

O TdO é um método educativo e teatral, orientado à transformação social. Foi idealizado, a partir da década de 1970, pelo dramaturgo brasileiro Augusto Boal (1931-2009), e foi continuamente ampliado pelo seu fundador com base em estímulos oriundos de diversos lugares geográficos e contextos de experimentação. O repertório do TdO inclui várias técnicas, como os Jogos-Exercícios, o Teatro Jornal, o Teatro Imagem, o Teatro Fórum, o Teatro Invisível, com suas especificidades e traços comuns. Em particular, as características mais relevantes de um ponto de vista político-pedagógico são: 1. A ruptura da quarta parede, isto é, a parede imaginária que separa atores e espectadores, através de uma variedade de práticas e estratégias com fim de promover o envolvimento ativo dos espect-atores na cena representada e, a partir disso, na própria realidade social, sob uma perspectiva de questionamento da passividade e valorização da dialogicidade. 2. O abandono da função catártica do teatro que, de acordo com Boal (1996), provoca o desafogo de emoções e pulsões negativas com o intuito de promover a aceitação acrítica do status quo, a partir de uma concepção do teatro como instrumento de conscientização[4] recíproca e engajamento na sociedade. 3. O uso das potencialidades teatrais com o objetivo de explorar temas percebidos como importantes e urgentes, assim como dispositivos de poder e conflitos latentes, com o intuito de fortalecer a capacidade reflexiva e a ação transformadora coletivas (Salatino, 2011). Tais elementos explicitam a influência mútua com a proposta de Paulo Freire e qualificam o TdO como uma ferramenta teórico-metodológica essencial na Educação Popular (Gigli; Tolomelli; Zanchettin, 2008).

Especificamente no projeto Resiliência em Gorongosa: intervenção integrada e participativa para uma paz duradoura na Serra de Gorongosa, em função de sua praticabilidade, versatilidade e polissemia, os Jogos-Exercícios e o Teatro Imagem foram as técnicas utilizadas para criar relações de confiança e colaboração entre os participantes, bem como para explorar problemas sociais complexos. A partir disso, o grupo decidiu trabalhar o conflito que contrapunha escola e comunidade em relação à questão dos casamentos prematuros. Isso ocorreu através da criação da peça de Teatro Fórum intitulada Chiquinha negou.

Vale ressaltar que o Teatro Fórum é o instrumento teatral mais célebre do TdO e objetiva engajar os espect-atores na análise crítica e na busca por possíveis soluções para questões para eles significativas. O espetáculo apresentava a história de uma menina vendida por seu pai a um homem muito mais velho do que ela e que, por isso, tinha sido obrigada a deixar os estudos. A escolha desse assunto estava ligada a duas razões principais. os casamentos prematuros, como a principal causa de abandono escolar, representavam um problema sentido como particularmente relevante pelos/as professores/as envolvidos/as na formação; por outro lado, diferentemente do conflito político-militar, ele era percebido como um campo, ainda que difícil, aberto à intervenção transformadora dos/as professores/as e, portanto, poderia lhes devolver o sentido de seu papel na sociedade. É importante pontuar, contudo, que o fenômeno dos casamentos prematuros, que constitui uma estratégia de sobrevivência das famílias em condição de extrema pobreza, tinha se agudizado justamente devido às consequências da guerra[5] (Pellizzoli, 2019). Portanto, trabalhar sobre esse tema poderia contribuir para iluminar aspectos do conflito mais profundos e invisibilizados.

Durante a segunda formação prevista pelo projeto, a peça foi apresentada em uma das comunidades do Distrito de Gorongosa, graças à mediação do professor que atuava ali. Nos meses sucessivos, várias versões da peça foram apresentadas pelos/as professores/as e seus/suas alunos/as em muitas outras comunidades. Um dos efeitos mais significativos dessa ação foi a emersão e a potencialização de alianças, até aquele momento desconsideradas e, portanto, inefetivas, com pais, responsáveis da educação e líderes comunitários no que diz respeito à questão dos casamentos prematuros. Isso levou também ao questionamento das representações, muitas vezes preconceituosas, que contrapõem escola e comunidade, em um contexto ainda fortemente marcado pela colonialidade do saber (Quijano, 2000).

De fato, historicamente, a colonialidade do saber legitimou os conhecimentos científicos de matriz ocidental como os únicos válidos, consagrando a escola como seu lugar de transmissão e marginalizando os saberes orais, populares e tradicionais associados à comunidade. Dessa forma, produziu-se uma separação entre escola e comunidade, consideradas promotoras de concepções de mundo e aprendizagens radicalmente distintos. É significativo sublinhar que o TdO introduziu importantes novidades nas formas, prevalentemente unidirecionais e transmissivas, características das atividades de combate aos casamentos prematuros, favorecendo processos de compreensão crítica e conscientização recíproca.

 

Reinventando o Método Freiriano de Construção Participativa do Currículo com base em Temas Geradores

 

O segundo projeto de cooperação internacional foi iniciado em 2018, ampliando o número de participantes para vinte e oito, e surgiu do desejo de potencializar as dinâmicas e os efeitos que estavam caracterizando o diálogo entre as escolas envolvidas e as comunidades onde estavam inseridas. A ideia era criar um plano piloto de Educação para a Paz integrado na didática escolar, a partir da colaboração com alunos/as, pais, mães e encarregados/as da educação, professores/as, diretores/as escolares, membros da comunidade, atores institucionais e organizações da sociedade civil. A inspiração teórico-metodológica fundamental foi o Método Freiriano de Construção Participativa do Currículo com base em Temas Geradores. Trata-se de uma proposta que Freire elaborou quando foi Secretário da Educação em São Paulo (1989-1991), durante o governo de Luiza Erundina, do Partido dos Trabalhadores (PT), no quadro de uma ampla reforma do sistema escolar, orientada a promover a autonomia e a gestão plural das escolas, bem como a melhorar as condições de formação, trabalho e retribuição dos professores (Torres; O’Cadiz; Wong, 2002).

O método prevê algumas fases principais que se repetem recursivamente. O primeiro momento é destinado à identificação das escolas e à formação dos/as professores/as participantes; em seguida, eles/elas investigam, na qualidade de professores/as pesquisadores/as, as situações relevantes (temas recorrentes, problemas, conflitos) no interior da comunidade onde está localizada sua escola, usando principalmente a observação participante e outros instrumentos de pesquisa qualitativa; então, com a ajuda de pesquisadores/as externos/as, sistematizam os dados coletados através de Temas Geradores; e finalmente desenvolvem os Temas Geradores no interior das diferentes disciplinas por meio de atividades educacionais que serão avaliadas. O propósito central do método é fortalecer a relação entre prática e pesquisa, experiência e conhecimento, comunidade e escola (Torres; O’Cadiz; Wong, 2002).

A reinvenção dessa proposta no interior do percurso formativo realizado no Distrito de Gorongosa foi bastante articulada. Além disso, sua implementação estendeu-se muito além do previsto, devido a um conjunto de eventos – a persistência das tensões militares; o ciclone Idai, que atingiu a província de Sofala em 2018; e a pandemia da Covid-19 – que obrigaram a adiar as formações em várias ocasiões. Em particular, a formação intensiva efetivada em julho de 2019 foi dedicada à introdução teórica do Método Freiriano de Construção Participativa do Currículo com base em Temas Geradores; à construção coletiva do roteiro que guiaria a observação participante nas comunidades, e a entrevista semiestruturada com testemunhas privilegiadas (pais ou encarregados de educação, lideranças comunitárias, lideranças religiosas, por exemplo) nos meses sucessivos; e a uma primeira experimentação dos instrumentos de pesquisa em uma comunidade.

Nessa formação, a proposta da criação de um plano piloto de Educação para a Paz foi apresentada oficialmente para as comunidades e as escolas envolvidas no projeto através do seminário intitulado A paz é um processo, juntos a construiremos, para o qual foram convidados autoridades locais, presidentes dos conselhos escolares, líderes comunitários, membros das associações do Distrito e um grupo de mulheres que estava recebendo uma formação focada no artesanato pela ONG Helpcode. É importante ressaltar que o seminário constituiu, também, a primeira atividade de pesquisa, e foi totalmente gerenciado pelos/as professores/as participantes que coordenaram o trabalho do dia; facilitaram os grupos de discussão, devolvendo o resultado de seus debates na assembleia; guiaram os momentos de animação; organizaram a distribuição das refeições e apresentaram a peça de Teatro Fórum Chiquinha negou.

Assim, de outubro de 2019 até fevereiro de 2020, cada professor/a conduziu atividades de pesquisa na comunidade onde estava sediada sua escola a partir de três categorias centrais: conflitos latentes e explícitos; recursos existentes e potenciais de gestão dos conflitos; e redes existentes ou potenciais de cooperação na criação da cultura de paz. A escolha dessas categorias era coerente com o referencial teórico-metodológico da ação, alicerçado na Educação Popular e no Pensamento Decolonial, que visa à mobilização da coletividade para a problematização dos conflitos sociais e à busca de soluções participativas a partir do questionamento de contraposições historicamente construídas e à recriação dos laços comunitários.

Para além da entrevista semiestruturada e da observação participante, que foram já mencionadas, foram utilizadas, como instrumento de pesquisa, também as apresentações da peça de Teatro Fórum. De fato, o momento propriamente dedicado ao fórum, ou seja, às intervenções teatrais por parte do público, permite levantar uma grande quantidade de dados relevantes sobre visões, atitudes e comportamentos relacionados ao tema representado (Boal, 2020). Naqueles meses, os/as professores/as pesquisadores/as foram acompanhados pelo educador comunitário da ONG Helpcode e, a distância, pelas duas formadoras da Escola de Paz de Monte Sole. Foram criados, também, seis grupos de proximidade, que se reuniram duas vezes com o objetivo de promover a colaboração na superação de inevitáveis dúvidas e dificuldades decorrentes do processo de pesquisa.

A segunda formação do projeto, inicialmente prevista para março de 2020, foi adiada para setembro de 2021 por causa da pandemia da Covid-19. Nessa ocasião, os dados levantados graças às atividades de pesquisa participativa foram sistematizados em Temas Geradores, em concordância com os princípios do Método Freiriano de Construção Participativa do Currículo, que adota os conflitos, os problemas e as aspirações vivenciadas pelas comunidades como ponto de partida para o planejamento das atividades educativas. Em particular, foram identificados três Temas Geradores prioritários: 1) a valorização da escola no combate ao trabalho infantil e ao consumo e tráfico de drogas, evidenciando suas causas, manifestações, consequências e estratégias de prevenção; 2) o empreendedorismo como alternativa de emprego, baseado na formação e na criação de associações comunitárias; e 3) o envolvimento de todos os extratos sociais na definição participativa de leis sobre o uso e o aproveitamento da terra, especialmente nas zonas tampão do Parque Nacional de Gorongosa. De outubro de 2021 a fevereiro de 2022, cada um desses temas foi trabalhado por um grupo de professores/as pesquisadores/as através de atividades educativas realizadas na sala de aula e na comunidade em colaboração com onze membros dos Conselhos Consultivos Locais e seis integrantes do Grupo das Mulheres para a Partilha de Ideias.

Finalmente, na última formação intensiva prevista pelo projeto, em março de 2022, as atividades educativas realizadas nos meses anteriores foram apresentadas e avaliadas pelo conjunto dos participantes. Além disso, foram partilhadas com outras escolas e comunidades através da assim chamada Caravana da Paz, que tinha o objetivo de consolidar o plano piloto de Educação para a Paz, valorizando tanto o seu processo de construção como seus efeitos.

 

A Escrita Coletiva: transformar a dor em reflexão

 

Como já mencionado, a explosão da pandemia da Covid-19 impediu a realização das formações previstas para 2020 e provocou, diante da necessidade de adiá-las, o planejamento de outras atividades que garantissem a união e a continuidade do grupo em um momento de profunda incerteza. Nesse contexto, a Escrita Coletiva emergiu como uma ferramenta propícia para transformar o isolamento social em uma oportunidade de reflexão e produção de conhecimento. Assim, retomando um desejo muitas vezes expresso por alguns de seus integrantes, o grupo de professores/as engajou-se na elaboração de um livro que foi efetivamente publicado em 2022.

Mais uma vez, foi adotada uma ferramenta oriunda da Educação Popular: a metodologia da Escrita Coletiva, idealizada e praticada pela Escola de Barbiana (Itália). Trata-se de uma escola popular criada em 1954 por Dom Lorenzo Milani, um dos principais protagonistas da Educação Popular italiana, para acolher os filhos de camponeses e operários expulsos pela escola pública, ainda muito marcada por autoritarismo, elitismo e seleção social. A Escola de Barbiana funcionava todos os dias do ano durante o dia todo, a partir do pressuposto que, para crianças e adolescentes condenados pelo sistema social a trabalhar nos campos ou nas fábricas, a escola em si era uma diversão. Ela era centrada no estudo da realidade e no desenvolvimento da palavra, entendida como necessidade humana fundamental. Estava ligada simbolicamente à experiência do antifascismo, a partir do seu mote fundamental – a expressão em inglês I care, que pode ser traduzida como me importo, cuido – escolhida em contraposição à palavra de ordem fascista me ne frego, ou seja, não estou nem aí, não me importo. As aulas serviam-se frequentemente de episódios da vida social e política, descobertas espontâneas ou contribuições de intelectuais e militantes que visitavam a escola (Gesualdi, 2016). Em particular, o fruto mais maduro e conhecido da Escrita Coletiva na Escola de Barbiana é o livro intitulado Lettera a uma professoressa (Carta a uma professora), que foi publicado em 1967, pouco antes da morte prematura de Dom Lorenzo Milani, tornando-se em breve tempo um texto de referência para o Movimento de 68. Nele são declarados os princípios fundamentais dessa metodologia:

 

Ter algo de importante a dizer, que seja útil para todos ou para muitos. Saber para quem está se escrevendo. Coletar todas as informações que forem precisas. Encontrar uma lógica para ordená-las. Eliminar cada palavra desnecessária. Eliminar cada palavra que não usamos ao falar. Não se pôr limites de tempo (Scuola di Barbiana, 1968, p. 20, tradução minha).

 

Contudo, é em outro texto que são enunciados os passos metodológicos que inspiraram a reinvenção implementada junto aos/às professores/as de Gorongosa. Em 1963, em resposta ao convite dos/as alunos/as de Vho de Piadena para começarem uma correspondência, os/as alunos/as de Barbiana escreveram coletivamente uma carta na qual explicavam o funcionamento da sua escola. Dom Milani anexou a essa uma outra, em que descreveu o processo da sua elaboração: no primeiro dia, cada aluno tinha escrito individualmente uma carta para os meninos de Vho de Piadena sobre o tema por que vou para a escola; no segundo dia, os textos tinham sido lidos em voz alta e cada um tinha anotado as expressões mais bem-sucedidas; no terceiro dia, as anotações tinham sido reunidas e sistematizadas, com o objetivo de definir e ordenar os tópicos que a carta coletiva trataria; com base nesse esquema, cada aluno tinha composto uma nova carta no quarto dia; no quinto dia, a partir da leitura das cartas, tinha sido elaborada uma versão comum, transcrita por todos no dia seguinte; finalmente, nos últimos três dias, a carta tinha sido revisada palavra por palavra, para que se tornasse o mais clara e eficaz possível.

Essa inspiração traduziu-se em um percurso em cinco etapas: depois de discutir a proposta da escrita coletiva de um livro com alguns representantes do grupo dos/as professores/as, de abril a agosto de 2020, a coordenadora da formação pela Escola de Paz de Monte Sole e autora do presente artigo enviou seis estímulos para a escrita individual, com uma distância de cerca três semanas um do outro. Para cada estímulo, foram produzidos vinte e nove textos, porque o educador comunitário da ONG Helpcode que acompanhava os/as professores/as também contribuiu. O primeiro estímulo consistiu em uma pergunta aberta sobre a experiência de participação nos projetos de Educação para a Paz promovidos pela ONG Helpcode em parceria com a Escola de Paz de Monte Sole. Assim, a análise dos primeiros vinte e nove textos por parte da coordenadora da formação serviu para definir um sumário provisório do livro, cujos tópicos foram retomados pelos estímulos sucessivos, tendo em vista um aprofundamento das reflexões. A leitura cuidadosa das contribuições individuais e a seleção dos trechos mais significativos de cada texto por parte da coordenadora levou a uma primeira versão do livro, que foi enviado para cada participante.

Em outubro de 2020, as medidas de contenção da Covid-19 tinham sido relaxadas e reuniões reduzidas já eram possíveis. Então, foram realizados encontros online com os seis grupos de proximidade nos quais os participantes tinham sido divididos. Nesses encontros, foram definidos o título do livro e o nome coletivo com o qual seria assinado: a saber, Kuphatana Mandja, que significa de mãos dadas, na língua local sena. Decidiu-se, também, identificar todas as contribuições, explicitando sempre o nome do/a autor/a no interior do texto. Sobretudo, foram debatidas questões éticas e políticas, examinando receios e preocupações relacionados às possíveis repercussões de uma escrita que nomeava explicitamente o conflito armado e seus impactos na população de Gorongosa.

Uma segunda rodada de encontros, em novembro de 2020, conduziu à versão definitiva, a partir da partilha das considerações amadurecidas pelos/as professores/as após a apreciação do rascunho. A versão conclusiva é composta por quatro capítulos: o primeiro propõe uma contextualização situada do conflito; o segundo apresenta o percurso formativo, aprofundando suas dimensões metodológicas; o terceiro foca as transformações geradas nas escolas e nas comunidades; e o quarto examina desafios e perspectivas futuras.

O livro foi completado por alguns ensaios introdutórios e um apêndice dedicado aos materiais das formações, passou por uma revisão profissional e foi publicado em 2022[6]. Trata-se, portanto, de uma obra coletiva, tanto em relação ao seu processo de elaboração quanto em relação ao seu resultado. É importante sublinhar que uma das implicações pedagógicas mais importantes desse processo, em consonância com as perspectivas da Educação Popular e do Pensamento Decolonial, foi a possibilidade de expressar, por meio da escrita, vivências e sentimentos ligados ao conflito armado, abrindo brechas no silenciamento imposto pelo autoritarismo e pelo terror generalizado. Disso também decorre o valor de um livro que oferece uma leitura do conflito elaborada a partir dos sujeitos que sofreram diretamente suas consequências.

 

Conclusões: conquistas e contradições do percurso formativo

 

Retomando e aprofundando aspectos que foram já sublinhados ao longo deste artigo, é possível afirmar que são quatro os principais resultados político-pedagógicos alcançados pelos projetos de cooperação internacional promovidos pela ONG Helpcode em colaboração com a Escola de Paz de Monte Sole e, em particular, pelo percurso de Formação de Professores/as focado na Educação para a Paz, inspirado na Educação Popular e no Pensamento Decolonial, realizado de 2016 a 2022.

O primeiro resultado diz respeito à possibilidade de expressar e elaborar as vivências dolorosas associadas ao conflito, com os participantes assumindo o papel de sujeitos que narram sua própria história em contraposição ao silenciamento imposto pelo aparato estatal. Alguns trechos do livro coletivo mostram isso com especial intensidade:

 

É tão difícil contar em detalhes o que Gorongosa pas­sou no tempo da tensão político-militar. Lembrar aqueles momentos tão arrepiantes, que deixaram cicatrizes na população, é o mesmo que fazer uma viagem sem regresso. Naquele tempo, falar de Goron­gosa era o mesmo que falar do “Iraque” de Moçambique, porque a população era escorraçada, torturada, obrigada a abandonar as suas residências e a percorrer vários quilómetros a pé à procura de um lugar seguro. Em plena aula, aqui na vila, os tiroteios surpreendiam a todos, tínhamos que sair da sala em debandada, cada um tomando o seu rumo, professores, assim como alunos. Este tema comove-me e toca no fundo do meu coração, por causa dos momentos sensíveis e dolorosos que passámos. Há muitas testemunhas de vários aconteci­mentos que não deixaram boas recordações, como assassinatos bru­tais e esquartejamentos. Camiões e camiões regressavam de Satunji­ra[7] cobertos de lonas com corpos sem vidas. Pessoas, em anonimato, revelaram a existência de valas comuns (até agora não confirmadas). Gorongosa, um Distrito pacato, parecia a capital política de Moçam­bique, onde, na primeira capa do jornal, não faltava Satunjira, um nome que até soava além-fronteiras. A nível do país e até fora, Go­rongosa era temida, era assustador, por exemplo, viajar para Beira ou outra cidade e dizer que vêm de Gorongosa: automaticamente, pen­sava-se que a vila tinha sido tomada e que era desabitada. A grande experiência que adquiri é “saber sofrer”. Com isto, quero dizer que a população de Gorongosa resistiu e persistiu, continuou firme, apesar de muitas perdas e muitas perdas mesmo (Kuphatana Manja, 2022, p. 70-71).

 

Nesse processo, a Escrita Coletiva revelou-se um instrumento essencial. Não somente porque proporcionou um espaço reflexivo profundo, capaz de superar os bloqueios próprios da expressão oral; mas sobretudo porque o diálogo com os/as outros/as participantes, nas múltiplas modalidades possibilitadas pelas diferentes etapas da elaboração do livro, legitimou vivências e percepções pessoais, divergentes das minimizações autoritárias do governo. Além disso, foi acompanhada pela avaliação cuidadosa de todas as possíveis consequências de uma denúncia pública do conflito, propiciando um clima de confiança.

De modo complementar, o segundo resultado político-pedagógico do percurso formativo consistiu na ampliação da compreensão do fenômeno do conflito, para além das interpretações que o identificam meramente com a guerra. De fato, uma educação baseada na decifração crítica do mundo promove o questionamento do status quo, valorizando o conflito como uma via para a transformação da situação humana na direção de uma maior justiça e igualdade social (Gadotti, 2003). É nesse sentido que deve ser entendido o compromisso dos/as professores/as envolvidos/as na formação no combate aos casamentos prematuros, muitas vezes negligenciados pelas escolas, mesmo sendo a primeira causa de abandono escolar. Vale ressaltar que, ao fazer isso, os/as professores/as adotaram não as metodologias transmissivas, que geralmente prevalecem nesse tipo de ações, mas a abordagem do Teatro do Oprimido que, por um lado, implica a exposição e o engajamento pessoais; por outro, favorece a dialogicidade, a conscientização recíproca e a mudança coletiva.

Relacionado a isso, o terceiro resultado do percurso formativo coincidiu com a possibilidade de reconsiderar as representações e as autorrepresentações, geralmente preconceituosas, que contrapõem escola e comunidade, associadas respectivamente ao conhecimento emancipador e à tradição opressiva em um contexto ainda muito marcado pela colonialidade do saber (Quijano, 2000). Isso possibilitou a criação de alianças inéditas em relação ao combate aos casamentos prematuros e a outros problemas, como argumentam alguns co-autores do livro coletivo no trecho a seguir:

 

Meu entendimento ficou ainda mais claro, quando a Helpcode promoveu a mesa redonda com as autoridades governamentais e os líderes comunitários. Sobretudo, comecei a conhecer melhor Goron­gosa, através das digressões que fizemos a Vunduzi, Nhambondo e Canda – lugar, este último, em que outrora trabalhei como professor. Algo que me comove é que as pessoas, nessas comunidades, querem o bem-estar social e a paz, contrariamente à ideia que eu tinha no princípio. Além disso, o envolvimento das comunidades para resolver os seus problemas mudou, totalmente, a minha visão sobre Goron­gosa. A comunidade quer erradicar as uniões forçadas, os conflitos homem-animal, as queimadas descontroladas, entre outros. Também notei que as soluções para diversas situações, que apoquentam as co­munidades, estão nas mãos dos próprios membros e intervenientes sociais. [...] Hoje em dia, entendo que ninguém conhece melhor Gorongosa senão a própria comunidade de Gorongosa: portanto, o desafio que me resta é continuar a visitar e interagir com a comuni­dade para, cada vez mais, aprofundar a minha compreensão (Kuphatana Manja, 2022, p. 140).

 

Como parte desse processo, o quarto resultado envolve mais especificamente as percepções e as auto-percepções dos/as professores/as em relação ao seu papel na sociedade. Já atingidos por condições laborais difíceis (classes numerosas, estruturas inadequadas e falta de incentivos profissionais), salários baixos e uma escassa consideração social, suas figuras foram notavelmente enfraquecidas pelo conflito armado, que os colocou em uma posição muito complexa enquanto funcionários públicos, filiados ao partido no poder, ativos na área de maior influência do partido de oposição. Graças ao percurso formativo fundamentado na Educação Popular e no Pensamento Decolonial, todavia, conquistaram maior autoestima pessoal e profissional, bem como certo reconhecimento por parte da população como mediadores de conflitos e agentes de transformação. É significativo, nesse sentido, o Estatuto do Professor Ativista, sistematizado coletivamente no decorrer da formação realizada em outubro de 2022. Nele, o professor ativista é assim descrito:

 

·               Um indivíduo humilde, solidário, pacífico, amável, com ca­pacidades e habilidades de gerar mudanças na sociedade e na vida das pessoas que necessitam de apoio (moral, mate­rial ou financeiro);

·               um ser leal, honesto e ativo, que se coloca à disposição de qualquer atividade de caráter social, sem fins lucrativos;

·               um ser que transforma, molda tristes realidades em mo­mentos alegres e prazerosos. [...] O estilo das relações no interior do grupo de professores-ativistas deve ser: 

·               valorizar as opiniões e o esforço dos outros; 

·               corrigir em forma de sugestão;

·               não compartilhar falsas informações ou desanimar colegas;

·               assumir o erro e fazer diferente;

·               reconhecer os nossos limites e os limites dos outros;

·               não guardar mágoas;

·               respeitar as diferenças;

·               criar espaços apropriados para o debate sobre a vida do gru­po;

·               cumprir com os nossos ideais;

·               manter o apoio recíproco para o alcance dos mesmos obje­tivos;

·               manter o respeito ao próximo;

·               adotar o sigilo, quando for necessário;

·               partilhar as informações de forma inclusiva;

·              planificar coletivamente as atividades (Estatuto do Professor Ativista, n.p.).

 

Diferentemente daquilo que tinha acontecido com o fim do primeiro projeto, depois do segundo projeto, o percurso formativo não continuou. De fato, um novo conflito por recursos naturais, legitimado por motivações ideológicas e religiosas, tinha explodido no Norte do país, causando deslocamento dos financiamentos e, portanto, do interesse dos próprios agentes da cooperação internacional, que se sustentam graças a eles. É preciso esclarecer que, para além da abordagem teórico-metodológica adotada, eventos acima mencionados, como a persistência das tensões militares, o ciclone Idai e a pandemia da Covid-19 tinham contribuído para dilatar a formação no tempo, possibilitando a passagem de uma visão das formações como eventos isolados para uma concepção da formação como processo. Isso promoveu, sem dúvida, mudanças mais profundas nas vidas das pessoas e das comunidades direta ou indiretamente envolvidas, mas não ao ponto de permitir aos/as professores/as participantes prosseguirem o percurso de forma autônoma, dado que vivem em um quadro de extrema pobreza e enfrentando consistentes limitações estruturais. Nisso consiste a principal contradição de um percurso que, por mais relevante e reconhecido que tenha sido, não conseguiu desbancar a lógica emergencial que ainda é dominante na concessão de financiamentos para a cooperação internacional.

 

Referências

 

BOAL, A. O arco-iris do desejo. Método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1996.

 

BOAL, A. Teatro legislativo. São Paulo: Editora 34, 2020.

 

BRITO, L. De. Uma Reflexão Sobre o Desafio da Paz em Moçambique. In: BRITO, L. (org). Desafios para Moçambique 2014. Maputo: Instituto de Estudos Sociais e Economicos, 2014. p. 23-40.

 

Estatuto do Professor Ativista. Impresso, 2022.

 

FORQUILHA, S. Do discurso da “história de sucesso” as dinâmicas políticas internas: o desafio da transição política em Moçambique. In: BRITO, L. (org). Desafios para Mocambique 2014. Maputo: Instituto de Estudos Sociais e Economicos, 2014. p. 61-83.

 

GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 2003.

 

GESUALDI, M. L’esilio di Barbiana. Milano: San Paolo, 2016.

 

GIGLI, A.; TOLOMELLI, A.; ZANCHETTIN, A. Il teatro dell’oppresso in educazione. Roma: Carocci, 2008.

 

HUMAN RIGHTS WATCH. World Report. Events of 2016. 2017. Disponível em: https://www.hrw.org/sites/default/files/world_report_download/wr2017-web.pdf. Acesso em: 31 dez. 2024.

 

HUMAN RIGHTS WATCH. “The Next One to Die” State Security Force and Renamo Abuses in Mozambique. 2018. Disponível em: https://www.hrw.org/report/2018/01/12/next-one-die/state-security-force-and-renamo-abuses-mozambique. Acesso em: 25 dez. 2024.

 

KUPHATANA MANDJA. À sombra de uma mangueira. Um diálogo sobre uma experiência de educação para a paz em Gorongosa. Beira: Fundza, 2022.

 

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO. Relatório do estudo olístico da situação do professor em Moçambique. Maputo: MINEDH, 2017.

 

MONICELLI, E. A inútil oposição entre resistência e resiliência: a razão da Escola de Paz ter aceitado o compromisso de desenvolver um trabalho comu­nitário em Moçambique. In: KUPHATANA MANDJA. À sombra de uma mangueira. Um diálogo sobre uma experiência de educação para a paz em Gorongosa. Beira: Fundza, 2022. p. 31-37.

 

MURACA, M. Co-educarsi alla pace a Gorongosa (Mozambico). Riflessioni su un percorso in atto. Educazione aperta. Rivista di pedagogia critica, Lecce, n. 8, p. 37-51, 2020.

 

MURACA, M. Riflessioni pedagogiche su un percorso di educazione alla pace nel distretto di Gorongosa in Mozambico. Orientamenti pedagogici, Roma, v. 68, n. 3, p. 83-96, 2021.

 

PELLIZZOLI, R. Il Mozambico dice finalmente basta alle spose bambine. 2019. Disponível em: https://helpcode.org/il-mozambico-dice-finalmente-basta-alle-spose-bambine. Acesso em: 25 dez. 2024.

 

QUIJANO, A. Colonialidad del poder, eurocentrismo y America Latina. In: Lander, E. (org). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales perspectivas latino americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2000.

 

SALATINO, P. Il Teatro dell’Oppresso nei luoghi del disagio. Palermo: Navarra Editore, 2011.

 

SCUOLA DI BARBIANA. Lettera a una professoressa. Firenze: Società editrice fiorentina, 1968.

 

TORRES, C. A.; O’CADIZ, M. D. P.; WONG, P. L. Educação e democracia. A práxis de Paulo Freire em São Paulo. São Paulo: Cortez-Instituto Paulo Freire, 2002.

 

 

Submetido: 31.12.2024.

Aprovado: 01.07.2025.


[1] Universidade Federal do Pará, Belém do Pará: muraca@ufpa.br.

[2] Presente em Moçambique (e em outros sete países: Itália, Iêmen, Líbia, Nepal, República Democrática do Congo, Tunísia e Ucrânia) desde 1988, a Helpcode é uma ONG engajada na defesa dos direitos fundamentais das crianças.

[3] Fundada em 2002, a Escola de Paz de Monte Sole é uma organização comprometida com a Educação para a Paz e a Resolução Não-Violenta dos Conflitos. Está localizada na região italiana da Emília-Romagna, no Parque Histórico de Monte Sole, criado em 1989 com o propósito de alimentar a memória histórica sobre o maior massacre nazi-fascista ocorrido na Europa Ocidental. De fato, no Monte Sole surgiam os 115 vilarejos que, em 5 de outubro de 1944, em uma operação contrarrevolucionária, foram invadidos e devastados por tropas lideradas pelo major nazista Walter Reder. São 770 as vítimas confirmadas, sobretudo mulheres, crianças e idosos.

[4] Conscientização é um conceito-chave da Educação Popular, mas que foi muitas vezes mal-entendido com base em uma intepretação psicologista. Na verdade, ele remete à articulação entre consciência e ação, afirmando que a compreensão crítica da realidade é fruto do compromisso e não uma premissa dele, e se desenvolve através da reflexão sobre a experiência.

[5] É importante mencionar que, em 2019, os casamentos prematuros foram centrais em um importante pacote de leis sobre a família, que proibiu qualquer tipo de união antes dos dezoitos anos, estabelecendo multas para os homens que se casarem com meninas menores de idade, bem como para os pais, os funcionários públicos e os líderes religiosos que violarem essa legislação.

[6]O livro pode ser acessado e baixado gratuitamente neste link: https://www.montesole.org/wp-content/uploads/2022/12/A-sombra-de-uma-mangueira.pdf.

[7] Localidade refúgio do histórico líder da RENAMO, Afonso Dhlakama, falecido por causas naturais em 2018.