Relatório de estágio: um espaço dialógico para praticar dizeres sobre si em processos de iniciação profissional docente
Ana Lúcia Guedes-Pinto[1]
https://orcid.org/0000.0002.0857.8187
Resumo
Neste artigo se pretende reafirmar o estágio supervisionado na licenciatura como um espaço de aprendizado, em que os relatórios dos estudantes sobre suas experiências no cotidiano escolar assumem um papel transformador na trajetória de sua formação. O estudo se fundamenta teoricamente nos estudos do Círculo de Bakhtin. A metodologia se baseia na abordagem qualitativa na perspectiva da pesquisa participante, tomando para a análise relatórios de estágio produzidos em 2023 no âmbito do curso de licenciatura de Pedagogia. Os relatos de estágio são compreendidos como enunciados, constituídos por variadas entonações valorativas, marcadas tanto pelos seus projetos de dizer como autores dos relatórios quanto pelo contexto dessas produções. As análises apresentam questões atinentes ao diálogo entre as várias vozes sociais que compõem os textos, destacando-se a potência do diálogo com a arte literária na escrita do gênero relatório.
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores. Dialogia e Formação. Identidade Docente e Formação Universitária.
Internship report: a dialogical space for practicing self-expression in teaching professional initiation processes
Abstract
This article aims to reaffirm supervised internships in undergraduate programs as a space for learning, in which students' reports on their experiences in everyday school life play a transformative role in their educational trajectory. Grounded in the theoretical perspective of the Bakhtin Circle, this study adopts a qualitative, participatory research approach to analyze internship reports produced in 2023 by Pedagogy undergraduates. These reports are seen as statements with varied evaluative intonations, shaped by both the authors’ expressive choices and the context of production. The analysis explores how dialogue among multiple social voices in these texts demonstrates the transformative role of reporting and highlights the power of dialogue in the report genre.
Keywords: Initial Teacher Education. Dialogy and Formation. Teacher Identity and University Education.
Contranarciso
[...]
o outro
que há em mim
é você
você
e você
assim como
eu estou em você
eu estou nele
em nós
e só quando
estamos em nós
estamos em paz
mesmo que estejamos a sós
[...].
Paulo Leminski (2013, p. 32)
Introdução
O estágio supervisionado no curso de Pedagogia tem sido nos últimos tempos sistematicamente problematizado no campo da Educação, sendo abordado por diversas perspectivas teóricas, configurando-se, portanto, como uma temática-chave da formação inicial de professores. Na confluência das áreas da Linguística Aplicada e da Educação, nos detemos em três coletâneas publicadas recentemente (Silva; Assis; Semechechem, 2024; Reichmann; Medrado; Costa, 2023; Reichmann; Guedes-Pinto, 2018) que discutem a formação de professores a partir dos estudos da linguagem, procurando adensar as reflexões em torno do papel da universidade como produtora e mediadora do conhecimento nos campos de conhecimento do letramento, da didática do ensino da língua na escola e de questões atinentes à profissão docente. Nessas coletâneas figuram discussões acerca da constituição identitária dos professores em que variados processos (inclusive referentes ao período específico da pandemia) se perfilam na formação. Dentre tais processos, o estágio supervisionado se destaca como um lugar privilegiado para abordagens que buscam um mergulho nas relações sociais instauradas na escola básica, entre os sujeitos envolvidos nessa realidade. O “outro”, tal como Paulo Leminski (2013) enuncia, está em nós. O “eu” se constitui no diálogo ininterrupto com o “outro”. Mesmo a sós, o outro nos habita, o outro é nosso interlocutor permanente. É nessa condição de participante responsável pela formação docente que me insiro[2] nessa problemática.
Assumindo, por esse viés, o estágio supervisionado na licenciatura como uma prática histórico-cultural, tenho a intenção de problematizar como esse tempo/espaço no currículo é compreendido pelos estudantes,[3] tendo em vista seus enunciados produzidos no gênero discursivo relatório. Procuro me deter nos aprendizados profissionais proporcionados pelas experiências vividas no cotidiano da escola básica materializados pela linguagem escrita. Tomando como base o período de um ano de trabalho com a disciplina de estágio supervisionado em um curso de Pedagogia[4], objetivo focalizar as produções escritas das estudantes[5] e desenvolver algumas reflexões em torno dos sentidos produzidos por elas sobre o trabalho docente, sobre a escola, sobre as relações sociais instauradas pelo estágio, fundamentando-me nos estudos do Círculo de Bakhtin, em que se destaca o pressuposto do diálogo permanente entre as vozes sociais, em que a alternância de enunciados se dá por uma réplica constante dos interlocutores. É dentro desse escopo teórico que o artigo se define. A fim de analisarmos os enunciados dos relatórios de estágio, tomamos os textos escritos envoltos em uma dinâmica discursiva ininterrupta, que se constitui na busca de uma compreensão responsiva em meio às relações socioculturais vividas entre os sujeitos
Trata-se de um estudo de caso que tem como objetivo aprofundar a análise de certos gestos manifestos na língua escrita em torno do que significa o estudante estagiário dizer-se professor, a reconhecer-se discursivamente como um profissional em início da docência, aprendendo seu ofício. Pretendo olhar para seus enunciados em meio à cadeia discursiva instaurada na esfera universitária.
O referencial teórico deste artigo se fundamenta na perspectiva bakhtiniana, principalmente no conceito de dialogia com relação à produção discursiva dos enunciados dos sujeitos imersos no contexto de estágio. Também se ancora nos estudos sobre a formação inicial de professores que se apoiam em um trabalho conjunto da universidade com as escolas, no qual a parceria se constrói pela coparticipação, pela interação de projetos compartilhados: o dos estudantes, na relação com os das demandas da escola.
Um projeto de formação
Trabalhando juntas na formação inicial de professores e atuando com as disciplinas do eixo teórico prático do curso de Pedagogia, desde os finais dos anos 1990 e inícios do século XXI, Fontana e Guedes-Pinto (2002, 2003) e Guedes-Pinto e Fontana (2004, 2006) tomaram para análise o que contam, como o narram, com quem dialogam e para quem se dirigem nossos estudantes estagiários quando são convocados a relatar suas experiências de aprendizagem a respeito do trabalho docente vivido no âmbito das escolas. A partir de uma perspectiva fundada no entendimento de que o ser humano se desenvolve ao longo de sua história por meio de suas relações com os muitos outros com quem convivem, as autoras defendem, para as disciplinas do estágio supervisionado, um projeto político de formação, isto é, tomando-o como uma intervenção histórica (Guedes-Pinto; Fontana, 2006). Intervenção histórica que se constitui nos momentos de encontro com o outro, em que, no mergulho da dinâmica interativa, vão se construindo e se delimitando espaços de atuação. Por esse viés, defendem uma postura ética em relação à aproximação dos muitos outros da escola – professoras, alunos, funcionários, coordenadores, direção, pais, comunidade local –, focando a importância da descrição (apreensão do contexto), da construção de um olhar sensível, de uma escuta atenta – aprender a ouvir as muitas vozes que lá circulam –, de uma inserção que busca o fazer junto e, finalmente, de um registro sistemático de toda essa vivência. Para isso, essa aproximação do estagiário requer um exercício de aguçar esses sentidos (olhar, escutar, dividir, se expor, mergulhar no contexto). A arte, o compartilhamento da apreciação estética de contos, crônicas, poemas, músicas, filmes, ilustrações, pinturas antigas (e diversificados acervos sobre a história material e cultural da humanidade) têm se tornado uma prática cotidiana em nossas aulas no contexto da faculdade.
Todos esses aspectos mencionados têm se convertido em princípios de trabalho que, em cada semestre letivo, ganham nuances próprias nas turmas de estágio. Faz parte de nosso planejamento de ensino a partilha das vivências e dos aprendizados que vão se acumulando e proporcionando saberes outros sobre a prática docente. Princípios têm sido agregados ao longo dos anos, como incorporar a leitura oral de literatura como um momento tanto de desfrute (de apreciação estética da arte em geral, na maioria das vezes voltada à arte literária) como de ampliação de repertório cultural e de possibilidade de abertura a outros horizontes para adensarmos nossas discussões a respeito da realidade vivida na imersão do cotidiano das escolas. Aliada a essas intenções, há também a preocupação em formar um professor leitor, apreciador dessa prática e que será responsável em formar crianças leitoras, em ensinar o gosto e o prazer de desfrutar a literatura.
A prática de leitura literária em sala de aula no contexto universitário incorporada como um evento de letramento formativo na licenciatura é algo relativamente recente e tem se configurado uma temática promissora, conforme nos indicam Bunzen (2017, 2020), Cardoso (2024), Guedes-Pinto e Ometto (2022, 2023), Machado (2024), Silva (2019) e Silva e Melo (2009). Bunzen (2017) vem defendendo a importância de que, no curso de formação de professores, se possa garantir que os estudantes aprendam a selecionar livros literários para suas turmas de alunos assim como promover situações cada vez mais instigantes para a apropriação cultural de textos, de histórias, de cantigas, ou seja, do patrimônio artístico do entorno, da região e, por que não, do país. Diz o autor, se referindo à formação de professores: “tenho argumentado que o mediador-curador é aquele que, por diferentes critérios, escolhe obras culturais disponíveis em seu contexto local e dialoga com os leitores sobre determinados textos e discursos com objetivos específicos” (Bunzen, 2020, p. 15).
Guedes-Pinto e Ometto (2023), ao abordarem o trabalho que vêm desenvolvendo no âmbito de suas disciplinas nos cursos de graduação em licenciatura, analisam as muitas possibilidades que se abrem pela construção da relação “literatura e formação”. As autoras sinalizam a potência de trabalho que têm constatado ao longo dos anos em suas incursões nesse campo, principalmente no curso de Pedagogia. Elas (Guedes-Pinto; Ometto, 2023, p. 178-179) reconhecem e apontam um projeto de formação quando a leitura da literatura é tomada como uma prática regular:
A apropriação dos textos literários tem se manifestado de várias formas nos enunciados dos estudantes, que vão se materializando nos modos de se referirem a si mesmos nas interações com as turmas na escola e na construção de estilos singulares de dizer, de relatarem suas experiências. Seus registros em relatórios de estágio remetem aos muitos diálogos que estabelecem com arte literária e com a proposta de ensino vivida nas aulas das disciplinas do curso. Nesses registros reconhecemos algumas das marcas dessa relação “eu e o outro” historicizada no contexto de vivência do cotidiano escolar, dando vazão ao que o poeta Leminski (2013, p. 32) nos diz na epígrafe “o outro que há em mim é você”.
Diálogo entre a formação inicial de professores e alguns conceitos bakhtinianos
Segundo Grillo (2006), tradutora e estudiosa das obras do Círculo[6], Bakhtin construiu um projeto para elaborar um método de investigação na área da linguística de sua época[7], a proposta de uma metalinguística, delimitando assim alguns conceitos fundamentais. Um deles se refere à noção de diálogo contínuo entre os interlocutores, seja na oralidade seja por escrito. A comunicação verbal é ininterrupta. Diz Bakhtin (2017, p. 26): “Não pode haver enunciado isolado. Ele sempre pressupõe enunciados que o antecedem e o sucedem. Nenhum enunciado pode ser o primeiro e o último. Ele é apenas o elo na cadeia e fora dessa cadeia não pode ser estudado”.
A compreensão responsiva aos enunciados ditos pelos locutores é o que impulsiona a língua viva, conforme ao que se propunha a visão que o Círculo assume sobre a análise da língua em seu funcionamento. Outro aspecto importante que se ressalta se refere à construção de sentidos daquele que ouve ou lê para o que se diz ou para o que está escrito. Grillo (2006, p. 123) afirma que “não há sentido fora da inter-subjetividade e das relações dialógicas” dentro do pensamento bakhtiniano. A atitude responsiva marca de forma indelével a língua, segundo o Círculo, e pode ser captada na sua materialidade , em meio à entonação valorativa que a compõe. A expressividade está no enunciado, faz parte dele, pois ele se realiza na vida, entre falantes, entre interlocutores.
A autora (Grillo, 2017), ao traduzir e apresentar o estudo Marxismo e Filosofia da Linguagem (MFL), sinaliza que Volóchinov busca mostrar a relação individual/social materializada na interação discursiva. A palavra proferida por cada sujeito em seus enunciados se caracteriza por sua bivocalidade, como indica o Círculo. Ela pertence ao enunciado de quem é autor, mas ela também se dirige e se constitui pela compreensão responsiva, como resposta aos outros enunciados da cadeia verbal do discurso: “a palavra é um ato bilateral. Ela é determinada tanto por aquele de quem ela procede quanto por aquele para quem se dirige” (Volóchinov, 2017, p. 205, grifos do autor). No caso específico da escrita do gênero relatório de estágio, os enunciados nele produzidos respondem a uma proposta, a um projeto de formação, ao mesmo tempo em que replicam as experiências vividas na escola. Suas palavras se tornam concretas, na medida em que elaboram, para si e paras seus outros, sentidos para o que os estudantes decidem relatar no texto. Volóchinov (2017) destaca a centralidade do diálogo na filosofia da linguagem, na alternância dos interlocutores e da atitude responsiva que marca cada enunciado. Essa interação movimenta constantemente a língua, “a interação discursiva é a realidade fundamental da língua” (Volóchinov, 2017, p. 219).
Para um procedimento de análise enunciativa do discurso, a palavra torna-se essencial para o movimento de compreensão da interação verbal. A palavra, quando falada ou escrita, carrega em si o contexto verbal e extraverbal que constitui um enunciado, fornecendo ao mesmo tempo aspectos de sua entonação e valoração tendo em vista seu contexto de produção. Como afirma Volóchinov (2017, p. 205), “a palavra é o território comum entre o falante e o interlocutor”. Neste artigo, os enunciados, as palavras das estudantes,[8] autoras dos relatórios, se relacionam entre o contexto da universidade (a formação) e a prática cotidiana da escola em que estagiam.
Conforme mencionado antes, os estudiosos do Círculo, ao proporem uma crítica à linguística europeia que durante muito tempo apenas reconhecia a língua morta/estrangeira/alheia, defendem uma perspectiva filosófica para a linguagem, uma linguística que se associe também com a língua viva, segundo seus usos cotidianos e funções sociais na prática vivida. Buscava-se fundar uma linguística que levasse em consideração os participantes do discurso, a alternância do uso da palavra, o meio sociocultural em que eram produzidos os enunciados e a orientação responsiva dos interlocutores envolvidos. Tendo em conta tal perspectiva, tomamos os enunciados nos relatórios de estágio como as palavras próprias de cada estuantes, em diálogo com as muitas outras vozes sociais com suas palavras, procurando orientar seus projetos de dizer como réplica a um projeto de formação de professores. Retomando Volóchinov (2017, p. 192): “A concretização da palavra só é possível por meio da sua inclusão no contexto histórico real da sua realização inicial”. Isso é, as produções discursivas se constroem encarnadas no decurso histórico, ligadas às demandas dos acontecimentos que as provocam.
Ainda tecendo considerações sobre o papel da palavra para a construção dos sentidos aos gêneros do discurso, Volóchinov (2019), ao dedicar-se à problematização da palavra na arte, especialmente a literária – e à poesia –, retoma a importância do entendimento de enunciado na dinâmica discursiva da língua, definindo-o: “o enunciado concreto (e não a abstração linguística) nasce, vive e morre no processo de interação social entre os participantes do enunciado” (Volóchinov, 2019, p 128). E, mais adiante se volta à função da palavra: “a palavra é uma espécie de ‘roteiro’ de um acontecimento” (Volóchinov, 2019, p. 129).
Neste artigo, em que o enunciado, as palavras, são noções fundamentais para o desenvolvimento de análise, o conceito de gênero do discurso (Bakhtin, 2017) assume um papel importante. Os enunciados aqui problematizados foram produzidos, como já informado, a partir do gênero relatório de estágio no curso de Pedagogia. O gênero do discurso nasce de uma intenção, de uma vontade discursiva, que se materializa em formas linguísticas relativamente padronizadas em função dessa vontade e do objetivo de fala/de escrita. Na vida cotidiana, há uma série de gêneros em uso e em circulação assim como em outras esferas de atuação na vida social (vida jurídica, universitária, religiosa). “Os gêneros do discurso são modelos tipológicos de construção da totalidade discursiva”, segundo afirma Bakhtin (2017, p. 106). Por conta de se tratar de enunciados organizados de modo a atender certas demandas específicas para sua compreensão, eles são marcados por uma modulação própria, com características que permitem aos interlocutores produzir réplicas e participar discursivamente da alternância de vozes para compô-los.
Método e contexto do estudo
Amorim (2001), pesquisadora reconhecida pela perspectiva bakhtiniana em seus estudos, tematiza a alteridade na produção do conhecimento acadêmico, pontuando alguns desafios[9] relacionados à construção dos limites e fronteiras de cada objeto tomado para análise. A autora propõe a assunção de um lugar exotópico pelo pesquisador para definir essas fronteiras entre quem pesquisa e o que pesquisa. A necessidade de estranhamento se evidencia nesse processo, principalmente quando o mergulho no campo se realiza dentro do próprio contexto de atuação profissional do pesquisador, como é o caso deste estudo. Amorim (2001, p. 26) pondera a questão:
Tomamos como ponto de partida para nosso trabalho a seguinte proposição: a estranheza do objeto de pesquisa afirmada enquanto a própria condição de possibilidade desse objeto. Assim, atribuímos à alteridade uma dimensão de estranheza porque não se trata do simples reconhecimento de uma diferença, mas de um verdadeiro distanciamento: perplexidade, interrogação, em suma, suspensão da evidência. A atividade de pesquisa torna-se então uma espécie de exílio deliberado onde a tentativa é de ser hóspede e anfitrião ao mesmo tempo.
A fim de formalizar a estranheza e a distância do objeto (Amorim, 2001), procuro descrever as condições de produção materiais dos enunciados dos estudantes tomados para análise. Eles nos fornecem subsídios para nos aproximarmos de seus dizeres nos relatórios de estágio. Para reportarmos a importância desse material produzido na instância universitária, retornamos a Volóchinov (2017, p. 211-212), quando afirma o poder da palavra e a consciência presente no material linguístico como formas de apreender a realidade social e cultural humana: “...a consciência como uma expressão material organizada (no material ideológico da palavra, do signo, do senho, das tintas, do som musical etc.) é um fato objetivo e uma enorme força social”. Nessa direção, portanto, retomo o contexto da geração de dados.
Informo que a produção dos excertos, aqui tomados para problematização, advém de relatórios articulados às aulas da disciplina de estágio em um curso de Pedagogia em uma universidade pública paulista no ano de 2023, os quais foram solicitados como trabalhos de finalização do semestre. Como de costume, aos estudantes foi disponibilizado um roteiro com orientações para a elaboração do texto a ser entregue. Portanto, todos os relatórios teriam que abordar certos aspectos acerca do contexto do cotidiano escolar: conter uma descrição da escola, da sala de aula, do prédio; apresentar uma caracterização geral da rotina pedagógica, etc. Também se pedia incorporar no texto anotações do Caderno de Campo sobre os episódios vividos e que se estabelecesse uma articulação das impressões pessoais com uma fundamentação das escolhas e justificativas das problematizações. Do lugar de professora da disciplina, também informo que todas essas orientações integram as partes formais relativamente estáveis da formulação dos textos, constituintes do gênero relatório. Esperava, assim, que elementos objetivos e subjetivos compusessem o enunciado relatório, tornando então explicitadas as escolhas sobre o que relatar, as preferências do olhar de cada estudante estagiário, as opções sobre o que focar de suas experiências vividas no âmbito da escola.
Relatórios de estágio: espaço discursivo de aprendizados singulares
O modo como os estagiários tem relatado suas experiências nas escolas tem me mobilizado como professora, responsável pela formação docente em curso, conforme ressaltado anteriormente. Mobiliza-me porque, ao ler seus dizeres por escrito, reconheço projetos autorais que procuram dialogar com a proposta apresentada para o estágio, concretizando suas escolhas discursivas a partir de uma sensibilização ao outro. Os relatórios seguem estilos específicos nas maneiras de compor os elementos do texto, organizar e relatar seus aprendizados nesse decurso de tempo da formação. Alguns chamam atenção por várias razões: desde a escolha do título dado[10], as nomeações das seções que dividem cada item do relato até sua construção final; expressando entonações que discorrem sobre um aprender aberto às muitas percepções que o cotidiano da escola oferece.
No primeiro excerto destacado[11], sobressai-se o título dado pela estudante Joyce para a parte que denomina como “Cap. 1”, intitulado por ela “Do portão pra dentro”. A escolha por essa forma de dizer já nos direciona para uma ideia de movimento, de saída do mundo real (“do portão” da rua para o prédio escolar) para a entrada em um outro universo a conhecer (“pra dentro”), em que fica subentendida “pra dentro da escola”. Joyce prossegue seu relato construindo-o por meio de figuras de linguagem, utilizando-se de diversas metáforas para expressar as sensações e as impressões que foram tomando conta de si quando da chegada à escola:
[introdução e descrição do prédio escolar e de suas instalações]
Cap. 1. Do portão pra dentro.
Cheguei na escola e com um friozinho na barriga toquei o interfone e palavras mágicas e empolgantes saíram saltitando da minha boca: “Eu vim para o estágio!”. E, embora eu parecesse calma por fora, por dentro ao contrário, era um turbilhão de emoções, meu coração parecia até um radiador, fervendo por dentro. Fiquei sentada em um banco de madeira esperando o sinal tocar e a diretora aparecer, já que ela havia dito quando nos encontramos antes do estágio começar, que me levaria até a sala de aula. Enfim, um som alto e agudo tomou conta do ambiente, indicando que estava na hora, a diretora me cumprimentou e me acompanhou até o primeiro ano A. “É bom que você já vai conhecer o caminho”, ela me disse enquanto me acompanhava. “Ah é verdade!” respondi com um sorrisinho.
A diretora deu leves batidinhas na porta e meu coração parecia querer acompanhá-las, “Licença professora, bom dia crianças tudo bem?” ela disse e deu também um pequeno comunicado e continuou: “Essa aqui é a Joyce” apontou para mim que estava entrando na sala “ela é uma estagiária e vai ficar com vocês pra aprender, porque ela tá estudando pra ser professora.” Ela então se despediu da professora e de mim e foi embora. “Oi!”, dissemos eu e a professora “Crianças, vamos dar boas vindas para a Joyce?” e todos disseram em uníssono: “Bem-vinda Joyce!”; a professora me deixou à vontade para escolher um lugar. A professora me fez sentir pertencente àquele espaço e as crianças com suas peculiaridades e cada uma de um jeitinho diferente me receberam com um carinho e com uma singeleza tão especial. Mergulhei em um mundo novo, algo que até então eu apenas imaginava, um mundo cheio de cores e brincadeiras, fantasias e alegrias. O mundo das crianças, um mundo em que quero habitar e nunca mais deixar. (Estudante Joyce[12], 2.º semestre 2023)
Bakhtin (2013), do lugar social de professor – ele ocupou a função de docência na escola básica russa –, enfatiza a importância para o olhar à estilística na produção escrita, tanto para a compreensão das obras literárias quanto para a produção escrita de seus alunos do Ensino Médio. E ele nos alerta para esse aspecto (Bakhtin, 2013, p. 24-25):
Toda forma gramatical é, ao mesmo tempo, um meio de representação. Por isso todas essas formas podem e devem ser analisadas do ponto de vista das suas possibilidades de representação e de expressão, isto é, esclarecidas e avaliadas de uma perspectiva estilística.
Apoiada nessa perspectiva, busco observar como o uso das figuras de linguagem na construção do enunciado relatório fornece pistas para os sentidos atribuídos à experiência narrada pela autora do texto. O “friozinho na barriga”, mencionado logo no começo do relato, e as “palavras mágicas ‘Eu vim para o estágio’” dão o tom da narrativa que se desenrola ao longo das páginas de seu relatório. A estudante continua informando o grau de sua ansiedade: “meu coração parecia até um radiador, fervendo por dentro”. Como se percebe, as metáforas percorrem a escrita de seu texto, fornecendo um quadro que induz a ideia de fortes emoções a viver. A espera, a expectativa de entrar na sala de aula alheia é quebrada pela informação descritiva do barulho da sineta da escola que avisa “um som alto e agudo tomou conta do ambiente, indicando que estava na hora”. Novamente nos deparamos com uma acentuação valorativa que se pronuncia com os adjetivos qualificando as sensações, sempre acompanhando seu dizer: “som alto e agudo”, sinalizando o impacto do momento: “estava na hora”. Como leitores de seu texto, somos impelidos a pensar em uma sequência possível: “não dá mais para escapar do estágio!”. A estudante Joyce interpela seu interlocutor, apresentando que o caminho do estágio não tem mais retorno, ela está lá defrontada com a sala de aula, a literalmente entrar nesse espaço alheio para estar com uma professora e as crianças.
O encadeamento discursivo mantém o suspense da novidade a ser dita e vem com as “leves batidinhas na porta” com o coração querendo acompanhá-las. Nesse contar, o outro – a diretora – qualifica e apresenta o “eu” (Joyce, a estagiária) para os demais: “ela é uma estagiária e vai ficar com vocês pra aprender, porque ela tá estudando pra ser professora.”. O sentido da fala construído no contexto do acontecimento, a diretora aponta a estagiária e a qualifica perante todos: “ela está estudando pra ser professora”. Materializa-se o discurso e, como nos explica Volóchinov (2017, p. 232), a respeito da significação do enunciado: “apenas a corrente da significação discursiva atribui à palavra a luz da sua significação”. O entrelaçamento de vozes – da estagiária iniciante, do leitor do relatório, as falas da diretora – que Joyce constrói com o interlocutor de sua narrativa o prende para acompanhar cada passo ao desafio colocado a ela. Junto disso, a relação com o outro também se estabelece no modo como ela se refere: “a professora me deixou à vontade para escolher um lugar”.
A estudante finaliza o capítulo expressando um desejo: “Mergulhei em um mundo novo, algo que até então eu apenas imaginava, um mundo cheio de cores e brincadeiras, fantasias e alegrias. O mundo das crianças, um mundo em que quero habitar e nunca mais deixar”. Ressaltam-se as escolhas léxicas para referir-se ao “dentro” da escola: “cores”, “brincadeiras”, “fantasias”, “alegrias”. A atitude valorativa contida no enunciado da estudante se constitui ao mesmo tempo em que ela se instaura autora de seu dizer.
Como última observação a fazer sobre acentuação axiológica que percorre o texto de Joyce, sublinho a ênfase dada nas escolhas da autora para o material linguístico que concretiza seu dizer, às palavras que substantivam e adjetivam elementos da experiência da escola – sentou-se em um “banco de madeira” em que espera pelo sinal “com som alto e agudo”; ingressou em um “mundo cheio de cores e brincadeiras”.
Retomando a problematização de Bakhtin (2013) voltada à estilística, podemos dizer que as comparações hiperbólicas, as adjetivações e as metáforas – abundantes no enunciado do relatório da estagiária – conduzem a um imaginário cuidadosamente caracterizado com forte conotação emocional. O relatório de Joyce, elaborado a partir de vários elementos estáveis próprios do gênero discursivo definido para sua escrita, está igualmente repleto de marcas subjetivas, em que a voz da autora se destaca pela sua entonação valorativa.
No segundo excerto aqui analisado, do relatório de Mariane, deparamo-nos com um outro modo de composição do texto. A estudante escolhe iniciar seu relato, utilizando-se de uma epígrafe inspirada pela interpretação da cantora Maria Bethânia à “Oração ao tempo”, música apresentada em aula à turma assim que o semestre letivo em 2023 se iniciou, quando tematizamos a função do planejamento didático na prática pedagógica. A menção à atividade é explícita – a quem participou das aulas – e expressa concretamente o diálogo da estudante com a aula, com a interlocutora professora que lhe apresentou o poema. A alternância de vozes na construção de seu dizer aparece também nas memórias afetivas que a estudante mobiliza no seu contar. A escola em que escolheu estagiar, segundo relata, “é a mesma que estudei quando menina”. Vamos para seu texto:
“Compositor de destinos
Tambor de todos os ritmos
Tempo, tempo, tempo, tempo”
(Oração ao tempo - Maria Bethânia)
A escola na qual decidi realizar o estágio dos Anos Iniciais é a mesma que estudei quando menina. Uma instituição pública, municipal e que fica em frente ao condomínio que moro. Quando eu estava no 5º ano, nunca imaginei que voltaria a frequentar aqueles corredores, mas o tempo fez com que eu trilhasse um caminho lindo e retornasse: agora não mais como estudante, mas sim professora.
[...]
A maior lição que eu tirei dessa vivência de estágio foi respeitar o tempo: o meu tempo, o tempo da professora, o tempo das crianças.
[...]
Confesso que pensei muito em dar essa sugestão por medo de parecer estar querendo ``passar por cima`` da atividade dela. Mas ela foi super receptiva e me encorajou a sempre dar opinião e novas ideias. Rodari (1982), citando Vigotski, diz que as crianças precisam crescer em um ambiente rico de impulsos e estímulos, com um professor que possa ser um promotor da criatividade. Com essa atividade pude perceber que são nessas pequenas oportunidades que promovemos uma educação que estimula a criatividade, a originalidade e a produção de cada um.
Esse pensamento me acompanhou na elaboração da atividade que desenvolvi como Projeto de Estágio. Eles estavam estudando na aula de história as manifestações culturais do nosso país; por isso, o meu projeto era desenvolver uma atividade de cordel e xilogravura. A ideia inicial era que cada um pudesse criar o seu próprio cordel, escrever o seu poema, mas, por conta do tempo, isso não foi possível. Foi um pouco frustrante para mim ter que mudar esse planejamento inicial, mas tudo bem, creio que ser professor é estar suscetível a imprevisto e mudanças de rotas.
[...]
O “tempo”, como unidade linguística, como léxico, como chave semiótica do texto, medeia a escrita do relatório e seu sentido. A palavra tempo recebe uma função essencial no desenvolvimento do texto. Ela está presente no começo, pela epígrafe, ressurge no enunciado, quando Mariane afirma sua primeira lição aprendida: “respeitar o tempo: o meu tempo, o tempo da professora, o tempo das crianças”. É retomada mais à frente no excerto, ao referir-se à atividade de cordel planejada por ela, mas que não se desenvolveu, conforme ela desejava, “por conta do tempo, isso não foi possível”. A palavra, nesse contexto de produção, se reveste de múltiplos significados: o tempo evocado como tambor de todos os ritmos; o tempo subjetivo – de cada sujeito envolvido no estágio ; o tempo da atividade, que não pode ser estendido como a estudante gostaria e que teve que se adaptado ao que a professora podia permitir. Ressalta-se, portanto, um aspecto abordado por Volóchinov (2019, p . 129 ) ao referir-se ao sentido e à entonação dos enunciados: “aquilo que é chamado de ‘compreensão’ e de ‘avaliação’ do enunciado (a concordância ou a discordância) sempre abarca, além da palavra, também a situação extraverbal da vida”. As palavras escolhidas por Mariane, no caso me atenho a “tempo”, adquirem sentido nessa ampliação da compreensão de tempo em seus dizeres no relato.
Ainda seguindo a reflexão sobre os aprendizados no estágio, a estudante conclui o trecho, ponderando “creio que ser professor é estar suscetível a imprevisto e mudanças de rotas”. Na gestão do tempo, reconhece Mariane, temos que contar com o imprevisto. Cardoso (2024), em sua recente pesquisa, problematiza essa questão do enfrentamento dos imprevistos na prática docente pelos estudantes estagiários no município de Altamira, no Pará. A autora focaliza as táticas empregadas pelos estudantes para lidar com os imprevistos – antes e em tempos de pandemia –, vividos no estágio supervisionado no curso de Letras, reverberando ecos do mesmo problema “gestão do tempo na docência”, mencionado por Mariane. Esse aspecto relativo às questões atinentes ao uso do tempo durante as aulas tem se configurado como tema emergente no curso de Pedagogia, especialmente na didática, na metodologia de ensino e nos estágios.
Como última consideração, retomo à forma, à materialidade linguística, de como a estudante desenvolve seu ponto de vista. Ela cita autores estudados na disciplina de estágio (Rodari, que menciona Vigotski) – um recurso linguístico na composição textual própria do gênero acadêmico. Ela fundamenta, assim, um de seus aprendizados explicitados nas suas reflexões: “pude perceber que são nessas pequenas oportunidades que promovemos uma educação que estimula a criatividade, a originalidade e a produção de cada um”. Vemos uma preocupação da autora em cuidar da legitimidade e da validade de seu dizer, articulando na escrita o diálogo com os outros – referências bibliográficas estudadas – com a intenção de afirmar-se como uma estagiária se assenhorando da sua profissão. Bakhtin (2017, p. 60) explica que “o discurso do outro tem uma dupla expressão: a sua, isto é, a alheia, e a expressão do enunciado que acolheu esse discurso”. Mariane enuncia-se referindo-se ao outro, capturando argumentos em seu dizer, a fim de afirmar ela mesma suas novas acepções sobre a docência a partir do experienciado na escola.
Um ponto ainda a destacar se refere a outro texto produzido por Mariane, que foi compartilhado na aula de estágio na faculdade no dia reservado à socialização das experiências nas escolas. A estudante, ao apresentar seu trabalho, optou por ler em voz alta um cordel por ela composto para relatar sua vivência. Entre os versos que declamou,[13] o sentido do tempo surge mais uma vez – “aprender a esperar/ o que só o tempo pode proporcionar/ já que relação de carinho/ não se constrói rapidinho”. E reaparece em estrofes mais adiante, quando comenta que sua atividade planejada não se desenvolveu conforme desejava: “pensar o meu planejamento/ é levar em conta os erros/ já que nossa profissão tem frustração/ e está suscetível a desconcertos”. E conclui sua reflexão acerca desse tema tão caro à prática docente: “Aquilo que eu planejava/ Poderia ser transformado/ Já que toda a graça / Estava naquilo que não pode ser pensado / Eles estudavam manifestação cultural/ Por que não falar sobre o cordel?/ As poesias penduradas em varal/ Tão gostosas de ouvir como o sabor do mel!”.
Mariane se experimenta autora de seu cordel compartilhando sua perspectiva de estagiária – professora aprendente –, valorando suas palavras, procurando interlocutores “por que não falar sobre o cordel?” no seu percurso formativo.
Considerações finais
Neste artigo, tive como objetivo problematizar os enunciados produzidos no gênero relatório de estágio de duas estudantes que cursaram a disciplina de estágio supervisionado no ano de 2023 em um curso de licenciatura em Pedagogia. Tendo em vista a perspectiva dos estudos bakhtinianos sobre a linguagem, sobre a constituição do enunciado como elo da cadeia verbal discursiva, procurei me deter na acentuação valorativa marcada nos dizeres das estudantes sobre suas experiências nas escolas.
Bakhtin (2016), ao se voltar às questões relativas aos gêneros do discurso, tece uma série de considerações acerca do dialogismo, que está na base da comunicação verbal e que constitui a elaboração de enunciados próprios de cada gênero. Assumindo essa perspectiva dialógica da construção discursiva, podemos compreender o quanto as produções escritas dos relatórios de estágio podem ser reconhecidas como uma réplica à proposta de estágio, tendo em vista que seus textos pretendem responder a uma demanda específica na esfera universitária. Nesse exercício responsivo de elaboração escrita sobre a experiência inicial de docência, os aprendizados se explicitam de diversas maneiras, materializando-se de formas discursivas singulares.
Nos excertos aqui analisados, identificamos a preocupação estética presente no estilo composicional dos textos – seja pelo uso de metáforas, que acompanhou o tom valorativo da narrativa da estudante Joyce; seja pela epígrafe escolhida pela estudante Mariane da música cantada por Maria Bethânia, que fornece uma das chaves semânticas do conteúdo acadêmico de reflexão de grande parte de seu relato; seja, ainda, pela escrita de um cordel como expressão estética gerada a partir da experiência vivida do estágio.
O papel da palavra, conforme Volóchinov (2019) a evoca, assume importância na medida em que a construção discursiva dos enunciados se faz singular pelas escolhas do material linguístico que as estudantes fazem ao longo de suas escritas. As palavras em seus textos se relacionam com o contexto vivido no cotidiano escolar e na esfera universitária, fornecendo a quem as lê condições de engajamento em suas narrativas.
Joyce, utilizando do subtítulo “Do portão para dentro” já dirige nossa atenção ao que está no interior da sua escola desejada, enredando-nos com uma linguagem sinestésica que percorre seu relato. Suas escolhas linguísticas ressaltam sua preocupação com recursos estilísticos que percorrem seu dizer, provocando-nos a aderir à sua apreciação sobre o estágio.
Mariane, por seu turno, abre seu projeto de dizer com a palavra alheia de Maria Bethânia, anunciando de pronto algumas de suas opções temáticas e valorativas. Ao mesmo tempo em que apresenta de modo objetivo seu critério de escolha da escola em que iria estagiar, ressaltando-se uma relação subjetiva – ela estudara nessa escola quando criança – com a objetividade concreta da escola em que se encontrava de fato. A questão afetiva fica explicitada. Seu relato segue com várias explicitações de aprendizados com o outro, reforçando também um dizer comprometido com um projeto de sociedade, ciente de uma realidade a enfrentar: “Foi um pouco frustrante para mim ter que mudar esse planejamento inicial, mas tudo bem, creio que ser professor é estar suscetível a imprevisto e mudanças de rotas”. No cordel que partilha no último encontro coletivo da aula na universidade, a voz de Mariane assume um tom autoral mais sereno, enunciando-se mais compreensiva com os imprevistos “toda a graça / Estava naquilo que não pode ser pensado”.
As marcas discursivas protagonizadas pelas palavras das estudantes valorizam o processo da “reação da palavra à palavra”, forjando enunciados que se constituem na imersão do contexto vivido pelos sujeitos do discurso. A respeito desse aspecto, ao tratar de questões estilísticas da arte literária, Volóchinov (2019, p. 257, grifos do autor) afirma:
Apenas quando estudarmos a relação entre o tipo de comunicação social e a forma do enunciado, quando percebermos que toda “expressão” de uma “vivência” é o documento de um acontecimento social, essas questões de estilística ficarão completamente claras.
As formas dos enunciados materializadas nos relatórios de estágio dão visibilidade à potência que a palavra – signo ideológico – detém para construir discursos impregnados das realidades vividas, discursos que também podem, quem sabe, transformar-se junto com suas realidades. Volóchinov, segundo Grillo e Américo (2019) apontam, dedicou-se a construir um método sociológico para a linguagem tendo como um ponto importante o sistema valorativo nela implicado. Elas afirmam: “[...] observamos a orientação metodológica baseada no método sociológico que toma como objeto o sistema valorativo e a paródia [...]” (Grillo; Américo, 2019, p. 33). E a entonação de cada enunciado tem o poder de abrir compreensões e possibilidades. Nesta fenda, vemos na história “na” e “da” palavra o poder transformador de mudar perspectivas e de nos provocar movimentações. Eis a potência do dizer de cada sujeito fincado com o pé na história, nesse caso, a história de uma formação de professoras.
Nos excertos analisados, destacam-se as relações dialógicas entre os interlocutores, em que as vozes das estudantes, autoras de seus textos, se intercalam a muitas outras de inúmeros textos no cotidiano escolar por elas experienciado.
Um último aspecto a ser considerado, à guisa de finalização, se refere às apropriações das estudantes da arte literária como constituidora do enunciado, como fomentadora de suas reflexões. A literatura, o diálogo com as vivências literárias em sala de aula na universidade, se manifesta em seus textos de modo tanto explícito (no uso da epígrafe, por exemplo) quanto implícito (na composição textual em que a expressão estética percorre a narrativa). A potência da arte, em especial da arte literária, fica evidenciada na tessitura de suas palavras. Por meio desse diálogo com a literatura, a autoria de cada relatório torna-se ainda mais singular.
Retomando a epígrafe “Contranarciso”,de Leminski (2013), o “eu” está junto com o “tu”. O “eu” que enuncia não se realiza sozinho. Ele o faz, porque tem um destinatário e igualmente terá suas réplicas. As histórias de estágio supervisionado escritas nos relatórios das estudantes de Pedagogia se constituem nessa relação eterna e ininterrupta entre os sujeitos, na alternância de vozes que contam o cotidiano da aprendizagem sobre a docência e as práticas educativas na escola.
Referências
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Submetido: 24.02.2025.
Aprovado: 24.11.2025.
[1] Universidade Estadual de Campinas, Campinas: alguedes@mpc.com.br.
[2] A 3.ª e 1.ª pessoas do singular são usadas neste artigo por conta dos lugares sociais diferentes de autoria. As relações de alteridade (Amorim, 2001) estão demarcadas linguisticamente na construção do textual. A 3.ª é empregada quando o texto é escrito do ponto de vista da pesquisadora, mais distante da professora, na busca de um lugar exotópico de dizer, e a 1.ª quando a escrita vem do lugar de professora universitária, também sujeito participante em campo, implicada na pesquisa.
[3] O gênero masculino é utilizado para referir-se ao universo de estudantes universitários, seguindo a norma padrão ainda em vigor.
[4] Refiro-me ao de 2023 do curso de Pedagogia de uma universidade estadual de São Paulo.
[5] São analisados aqui excertos de dois relatórios de estágio escrito por duas estudantes do gênero feminino, predominante do curso de Pedagogia.
[6] Conhecido como “Círculo de Bakhtin”, ele não se restringe apenas a Mikhail Bakhtin, mas também a outros estudiosos que pertenciam ao mesmo grupo de estudo, destacando-se Valentin Volóchinov e Pável Mediévdev.
[7] Os pesquisadores do Círculo publicaram diversos trabalhos em que polemizaram com os linguistas considerados referência de sua época, procurando empregar um método sociológico e filosófico para investigar a linguagem.
[8] Como será informado, os excertos problematizados foram produzidos por duas estudantes do sexo feminino.
[9] Ezpeleta e Rockwell (1989), já no final dos anos 1970 e na década de 1980 ,problematizavam as questões inerentes à pesquisa etnográfica, afirmando a construção micro analítica da Educação, que pudesse acolher os sujeitos, diante da força dos dispositivos macro analíticos da época. Especialmente no texto “Notas sobre pesquisa participante e construção teórica”, Ezpeleta (1989, p.93) defende o papel da linguagem no campo de estudos sobre a instituição escolar e o reconhecimento de um olhar mais apurado para o que se diz, o que se produz discursivamente na esfera escolar: “Entre as muitas construções que a pesquisa participante reclama, a que aborda o sujeito e os processos parece-me uma das prioritárias”.
[10] Quanto à temática específica sobre a escolha de títulos e autoria em relatórios de estágio, ver GUEDES PINTO, A. L.; OMETTO, C. B. de C. N. ‘O poder da sala de aula’ – produções discursivas no contexto da formação inicial de professores para o Ensino Fundamental I. Raído (online), v. 16, p. 218-237, 2022 e GUEDES PINTO, A. L. Dizer-se professora/professor pela escrita. Revista Linha D´Água, v. 33, p. 197-220, 2020.
[11]Devido às restrições de tamanho do texto, me aterei a analisar trechos de dois relatórios, produzidos no segundo semestre de 2023 que considero representativos da temática deste artigo. O primeiro foi escrito por uma estudante da turma do período diurno do curso, em que estiveram matriculados 12 estagiários. O segundo relatório é de uma estudante do noturno, em que estavam matriculados 33 estudantes.
[12] Os nomes são fictícios.
[13] Mariane me entregou o texto de cordel escrito para o dia da apresentação.