A ética profissional docente e o ato responsável em Bakhtin: diálogos, contradições e horizontes formativos
Giseli de Souza Lucas[1]
https://orcid.org/0000-0002-3516-2101
Guilherme do Val Toledo Prado[2]
https://orcid.org/0000-0002-2415-8369
Ana Paula Caetano[3]
https://orcid.org/0000-0003-2481-5215
Resumo
O conceito de ato responsável desenvolvido por Bakhtin constitui uma abordagem filosófica e epistemológica que fundamenta reflexões teóricas pautadas na alteridade e na responsividade. Ao investigar a formação continuada em serviço e a profissionalidade docente, observam-se conexões entre essa noção e a ética profissional dos professores. No entanto, também foram identificadas tensões e distanciamentos, principalmente ao considerar as condições necessárias para que a ética seja efetivamente observada. Os resultados apontam para a possibilidade de expandir os referenciais sobre ética, assim como inserir o conceito de ato responsável como um viés formativo. A conclusão é que a ética profissional docente representa uma categoria analítica fundamental para a formação continuada em serviço.
Palavras-chave: Ato responsável. Ética profissional docente. Formação de professores.
Teacher Ethics and the Bakhtinian Responsible Act: Insights on Dialogues, Dilemmas, and Professional Development
Abstract
The concept of responsible act developed by Bakhtin constitutes a philosophical and epistemological approach that supports theoretical reflections grounded in otherness and responsiveness. In examining in-service teacher education and professional teaching identity, connections between this notion and teachers’ professional ethics were observed. However, tensions and divergences were also identified, particularly when considering the necessary conditions for ethics to be effectively enacted. Findings indicate the possibility of expanding the conceptual frameworks related to ethics, as well as incorporating the concept of responsible act as a formative lens. The conclusion shows that professional teaching ethics represents a fundamental analytical category for continuing education in service.
Keywords: Responsible act. Professional teaching ethics. Teacher education.
Introdução
Este texto propõe apresentar, a partir do conceito de ato responsável na filosofia de Mikhail Bakhtin, especificamente dos textos Para uma filosofia do ato responsável (Bakhtin, 2010) e Arte e Responsabilidade (Bakhtin, 2011), que valoriza a singularidade irrepetível de cada ato humano e o princípio da não indiferença como fundamento de uma responsabilidade responsiva e situada; a ética profissional docente e as regras deontológicas encontradas no sistema público da educação (Brasil, 1994), que orienta por meio de suas diretrizes normativas pautadas na moralidade, na eficiência e na conduta profissional esperada no exercício da função pública e na atuação dentro de sala de aula. Ao confrontar essas duas perspectivas, busca-se compreender como a ética normativa se relaciona, e por vezes se tensiona com uma ética da singularidade, abrindo espaço para reflexões sobre o agir ético no contexto da atuação profissional.
Nosso objetivo foi examinar essas questões no contexto da docência com base em uma pesquisa de natureza qualitativa, extraídas de tese sobre a formação e (auto) formação de profissionais da educação em contextos de Instituto Federal, que mobilizou narrativas, atas, e‑mails, pareceres e relatos das experiências pedagógicas entre 2014 e 2019 (Lucas, 2021). Essa tese valorizou o pensamento bakhtiniano da alteridade, da responsabilidade e da responsividade em atos éticos, examinando como os princípios bakhtinianos se manifestam em atos profissionais concretos, ampliando a reflexão sobre a ética normativa do servidor público.
Os atos éticos e responsáveis, como qualquer construção conceitual, são socialmente produzidos e, portanto, atravessados por valores morais e ideológicos. Entretanto, quando os atos são orientados exclusivamente por padrões normativos preestabelecidos, pode ocorrer um distanciamento do ato ético responsável, como apresentado pela concepção bakhtiniana. Esse aspecto justifica a necessidade desta discussão, que busca compreender as implicações dessa perspectiva no campo da ética profissional docente.
Dessa forma, propomos uma reflexão sobre os atos éticos na docência a partir de dois eixos principais: de um lado, “a ética material, que diz respeito à legislação, às normas de conduta, ou às doutrinas éticas como o utilitarismo, o altruísmo etc.” (Bubnova, 2015); de outro, sua manifestação na experiência concreta dos sujeitos em situações que exigem posicionamento ético e responsabilidade sobre seus atos - um dever ser responsável. Assim, propomos evidenciar tramas morais compartilhadas no exercício da profissão e dilemas éticos que emergem no cotidiano docente.
Argumentamos que, embora um ato não possa ser fracionado enquanto tal, seus efeitos podem ser analisados em diferentes dimensões. Isso permite que, de maneira abstrata, se examinem seus aspectos cognitivos (os saberes mobilizados para sua realização), estéticos (os elementos formais e materiais envolvidos) e éticos (os valores e posicionamentos do sujeito do ato).
Foi essa complexidade que nos levou a problematizar a transposição da ética bakhtiniana para o campo da ética profissional docente, e a estrutura do texto segue três seções principais. A primeira apresenta os fundamentos teóricos, intitulada o que compreendemos como ato responsável e ético, enfatizando os níveis do conteúdo e do processo e o estatuto do agente como lócus de responsabilidade. A segunda seção examina os elementos centrais entre a ética profissional, a complexidade da docência e a responsabilidade. A terceira seção explora a interface entre os atos singulares e a formação. A conclusão sintetiza as contribuições dessa aproximação para a compreensão do agir ético docente e aponta reflexões para a prática profissional.
O que compreendemos como ato responsável e ético
Para ampliar a discussão, é fundamental estabelecer o que compreendemos por ato ético, indo além de sua definição convencional como ação ou efeito de agir e reagir diante de circunstâncias construídas historicamente no tempo e no espaço. Em uma perspectiva bakhtiniana, torna-se evidente que, em determinadas situações, o agir demanda um posicionamento valorativo, isto é, um compromisso ético: “entende-se o ato como resultado da interação entre dois sujeitos radicalmente distintos, mas com valor próprio e autonomia equivalentes” (Bubnova, 2015, p. 10).
Assim, percebemos que todo ato, por mais simples que pareça, praticado cotidianamente, não ocorre de maneira isolada, pois está impregnado de conhecimentos prévios e técnicas comunicativas, sejam linguísticas, discursivas ou até mesmo performativas, e gera consequências inescapáveis, das quais o sujeito se torna responsável.
Além disso, examinamos suas manifestações no campo da profissionalidade, na normatividade geral e nas particularidades do contexto docente. Essas abordagens são fundamentadas em uma perspectiva dialógica, pois reconhecemos que os atos éticos só podem ser compreendidos em sua complexidade quando analisados na relação entre sujeitos. Afinal, um ato não existe sem aquele que o realiza, e o sujeito, enquanto ser social, só pode efetivar um ato ético em sua interação com o outro.
Com base nessa compreensão, na reflexão, recorremos à concepção bakhtiniana de responsabilidade e não indiferença em relação ao outro (Bakhtin, 2010), que defende o ato ético como encontro valorativo entre sujeitos singulares inseridos em uma comunidade e em uma rede de pertencimento mais ampla. Ao estabelecer esse diálogo filosófico, buscamos compreender como os princípios éticos propostos por Bakhtin (1919-1920) contribuem para a constituição de uma ética profissional pautada na responsabilidade.
Dessa forma, argumentamos que todo ato tem, em si, elementos generalizáveis, estáticos e não generalizáveis, dinâmicos: “cada um de meus pensamentos, com o seu conteúdo, é um ato singular responsável meu” (Bakhtin, 2010, p. 44), “por isso, é necessário, evidentemente, assumir o ato não como um fato contemplado ou teoricamente pensado do exterior, mas assumido do interior, a sua responsabilidade” (Bakhtin, 2010, p. 80).
Sob essa perspectiva, compreendemos que os atos são inseparáveis de seus sujeitos, de seus interlocutores e do contexto no qual ocorrem. Para Bakhtin (2011), cada ato é único e carrega consigo uma responsabilidade irrepetível, ainda que, novamente, certos elementos possam ser reproduzidos. Contudo, a repetição nunca gera um ato idêntico ao anterior, pois o sujeito que o realiza já não é o mesmo. Curiosamente, repetimos justamente para transformar.
Diante desse desafio de compreender o saber ético profissional e o conceito de ato responsável (Bakhtin, 2011), articulamos uma relação entre a deontologia profissional docente (Caetano; Freire; Sobral, 2018) e a ética como experiência vivida, focando no desenvolvimento profissional ético. Independentemente da forma como o ato se manifesta, seja ele regulado por normas jurídicas, princípios gerais ou especificidades individuais, sua constituição envolve tanto a experiência sensível do mundo quanto sua interpretação e compreensão intelectual (Sobral, 2009).
As regras deontológicas encontradas, por exemplo, no código de ética do servidor público federal (Brasil, 1994), não trazem obviamente questões conceituais e filosóficas, mas evidenciam o modo como o sujeito se posiciona no mundo, também revelam sua relação ética com os demais.
I - A dignidade, o decoro, o zelo, a eficácia e a consciência dos princípios morais são primados maiores que devem nortear o servidor público, seja no exercício do cargo ou função, ou fora dele, já que refletirá o exercício da vocação do próprio poder estatal. Seus atos, comportamentos e atitudes serão direcionados para a preservação da honra e da tradição dos serviços públicos. II - O servidor público não poderá jamais desprezar o elemento ético de sua conduta. Assim, não terá que decidir somente entre o legal e o ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e o inconveniente, o oportuno e o inoportuno, mas principalmente entre o honesto e o desonesto, consoante as regras contidas no art. 37, caput, e § 4°, da Constituição Federal. III - A moralidade da Administração Pública não se limita à distinção entre o bem e o mal, devendo ser acrescida da idéia [sic] de que o fim é sempre o bem comum. O equilíbrio entre a legalidade e a finalidade, na conduta do servidor público, é que poderá consolidar a moralidade do ato administrativo. IV- A remuneração do servidor público é custeada pelos tributos pagos direta ou indiretamente por todos, até por ele próprio, e por isso se exige, como contrapartida, que a moralidade administrativa se integre no Direito, como elemento indissociável de sua aplicação e de sua finalidade, erigindo-se, como conseqüência [sic], em fator de legalidade (Brasil, 1994).
No trecho acima, é possível identificar que cada ato representa uma resposta ao indivíduo, ao outro, cuja presença lhe é significativa. Esse princípio pode ser potencializado por um dos aspectos mais inovadores para o círculo bakhtiniano, na medida em que rejeitamos a indiferença e enfatizamos a singularidade, tanto do sujeito quanto de seus atos. Assim, um ato indiferente jamais poderia ser considerado um ato responsável.
Bakhtin (2011) distingue a indiferença do teórico, por um lado, que desconsidera a singularidade irrepetível do ato e ignora suas implicações morais; por outro, a perspectiva filosófica da não indiferença, que busca compreender os atos em sua totalidade. Segundo essa visão, o ato singular transcende a racionalidade abstrata, pois não pode ser reduzido a meros rótulos ou categorias teóricas, já que sua existência concreta ocorre sempre no âmbito das relações humanas (Sobral, 2019).
Partindo dessa abordagem, sustentamos que, para analisar os elementos de um ato, observáveis a posteriori por meio de suas manifestações e efeitos materiais, é necessário considerar a experiência promovida por ele. Ao refletir sobre esse processo, torna-se possível compreender como os atos se associam ao aprendizado e à formação ética profissional. Nesse sentido, Bakhtin (2011) enfatiza que a responsabilidade e a responsividade são atributos essenciais do ato ético, pois emergem da relação entre sujeitos que não são indiferentes entre si. “Tudo o que pode ser feito por mim não poderá nunca ser feito por ninguém mais, nunca” (Bakhtin, 2010, p. 96).
Assim, questiona-se: como os atos éticos se relacionam com normas e regulamentações? Bakhtin (2011) questiona qualquer concepção que subordine a ética a um sistema puramente normativo, alertando para os riscos de reduzir o indivíduo a uma categoria fixa ou a uma etiqueta social. Para ele, a responsabilidade ética não deve ser apenas uma imposição teórica ou legal, mas um compromisso concreto, assumido no encontro com o outro.
Contudo, as normas morais que regem a sociedade não são irrelevantes, ao contrário: elas moldam os atos dos sujeitos de maneira concreta, por meio de suas relações sociais. Assim, embora as normas possam ser tomadas como referenciais válidos, sua efetivação depende do contexto e da interação entre os sujeitos.
Bakhtin reconhece que há um reconhecimento teórico para que o ato seja imperativo para o sujeito, mas “[...] o atributo de verdade teórica não determina por si só o valor moral de um ato” (Sobral, 2019, p, 41). Ao refletirmos sobre a qualificação dos atos, buscamos estabelecer uma conscientização, tanto intelectual quanto moral, de modo a compreender como esses atos podem ser classificados e relacionados ao exercício profissional.
Não podemos ignorar o que sabemos nem fingir desconhecimento sobre nossas responsabilidades. Simular um desconhecimento seria um ato de impostura. Há casos, entretanto, em que um sujeito pode agir sem o conhecimento necessário para sua prática, seja por negligência ou por limitações estruturais que impediram sua formação adequada. Essa situação caracterizaria uma atuação desprovida de ética profissional. Já sob a perspectiva de Bakhtin (2011), tal atitude poderia ser interpretada como um ato indiferente ao outro, ao estudante, por exemplo, que na relação pedagógica, compartilha do processo de aprendizagem.
Porém, classificar um ato não é tarefa simples, pois implica reconhecer as múltiplas camadas que o constituem. No contexto da formação docente, a ética profissional é apenas uma dimensão do ato responsável, ainda que desempenhe papel crucial. Compreender essa complexidade exige que reflitamos continuamente sobre nossa prática e sobre os compromissos que assumimos ao atuar na educação.
No livro Para uma filosofia do ato (Bakhtin, 2011), observamos que os atributos, as normas, as leis, etc. apresentam certas especificidades, sejam elas de ordem conteudista ou aplicadas a uma obrigação. Assim, não é o teor da obrigação, seja ela escrita ou não, que obriga o sujeito a um ato,
[...] mas a minha assinatura colocada no final, o fato de eu ter, uma vez, reconhecido e subscrito tal obrigação. E, no momento da assinatura, não é o conteúdo deste ato que me obrigou a assinar, já que tal conteúdo sozinho não poderia me forçar ao ato – a assinatura-reconhecimento, mas podia somente em correlação com a minha decisão de assumir a obrigação – executando o ato da assinatura-reconhecimento; e mesmo neste ato o aspecto conteudístico não era mais que um momento, e o que foi decisivo foi o reconhecimento que efetivamente ocorreu, a afirmação – o ato responsável, etc. (Bakhtin, 2011, p. 94).
O sujeito, ao se relacionar com os outros, reconhece-os como centros de valores dentro da filosofia do ato responsável, o que implica tanto a responsabilidade no agir quanto a consciência ética no pensar. Para Bakhtin (2010, 2011, 2019), esses aspectos são essencialmente individuais e singulares, mas ao estabelecermos um diálogo com uma perspectiva deontológica, torna-se evidente a necessidade de um pensamento coletivo. A construção da ética profissional docente, nesse sentido, ocorre na interação entre sujeitos: estudantes entre si, estudantes e professores, docentes e a equipe gestora, e de maneira ampliada, a comunidade escolar como um todo. Afinal, um ato responsável não pode existir isoladamente: ele pressupõe a presença de outro sujeito na relação.
A noção de ato responsável implica a existência de, pelo menos, duas consciências que se colocam em relação mútua, reconhecendo-se como centros de valor equivalentes. Nesse encontro, cada sujeito contribui com um excedente de visão, permitindo que o outro veja aspectos que, por si só, não poderia perceber (Bakhtin, 2003). Essa interação é fundamental para a constituição do conhecimento e da experiência ética. Não há possibilidade de um sujeito existir isoladamente, nem mesmo diante de um espelho, pois a própria percepção de si é mediada pelo olhar de múltiplos outros (Bakhtin, 2019).
Uma filosofia moral que se pretenda genuína deve ocorrer em um contexto de abertura ao diálogo, sem interesses ocultos ou preconceitos preestabelecidos. Diretrizes excessivamente normativas, que determinem rigidamente todas as ações, anulam a singularidade e comprometem a liberdade dos sujeitos. Contudo, ignorar deliberadamente regras e princípios éticos para evitar tomar uma posição também pode ser considerado um ato imoral. Regras, diretrizes e conceitos são parte integrante da cultura, e quando utilizadas de maneira consciente e crítica, podem contribuir para a qualificação dos atos. Nesse sentido, promovem discussões coletivas sobre a ética profissional e incentivam o desenvolvimento da autoconsciência, levando os sujeitos a reconhecerem sua responsabilidade dentro de um coletivo. Bakhtin (2003, 2011) sugere que essa tomada de consciência envolve não apenas a aceitação dos conhecimentos desenvolvidos socialmente, mas também a assunção de um compromisso ético pessoal e intransferível, e esse processo só se concretiza na relação com o outro.
Dentro dessa perspectiva, reafirmamos que os atos são sempre situados e dependem do contexto e dos sujeitos envolvidos. Embora Bakhtin (2011) defenda que todo ato é único e carregado de responsabilidade, alguns de seus elementos podem ser retomados e ressignificados. No entanto, essa repetição nunca ocorre da mesma maneira, pois tanto o sujeito quanto as circunstâncias já não são os mesmos.
Em um texto sobre o ato ético ou responsável em Bakhtin, Sobral (2008) questiona: como preservar a especificidade dos atos sem perder de vista aquilo que há de comum entre eles? Buscando colaborar com essa questão, compreendemos que todo ato ético é direcionado a alguém, sendo sempre enunciado a partir de uma posição particular. Dessa forma, não há neutralidade possível: o sujeito, ao agir, implica-se necessariamente no ato que realiza. Se há um elemento generalizável na ética profissional docente, ele se encontra precisamente nesse compromisso de responsabilidade e responsividade. Essa condição constitui um ponto de partida essencial para a construção de uma ética profissional docente, que embora apresente singularidades inerentes à profissão, também se insere em um horizonte ético mais amplo, compartilhado por outras práticas sociais.
Não existem normas morais determinadas e válidas em si, mas existe o sujeito moral com uma determinada estrutura (não, obviamente, uma estrutura psicológica ou física), e é sobre ele que necessitamos nos apoiar: ele saberá em que consiste e quando deve cumprir o seu dever moral ou, mais precisamente, o dever “porque não existe um dever especificamente moral” (Bakhtin, 2011, p. 44).
É possível e essencial construir, com os docentes, uma filosofia moral que se baseie no diálogo genuíno, livre de preconceitos e de diretrizes rígidas que determinem previamente todas as ações. Mais do que impor encaminhamentos normativos, trata-se de fomentar um espaço coletivo de reflexão ética profissional, no qual a consciência de classe seja despertada e a autoconsciência dos sujeitos se fortaleça. Esse processo permite que os conhecimentos desenvolvidos coletivamente sejam apropriados pelos indivíduos, levando-os não apenas a compreendê-los, mas a se reconhecerem neles, e sobretudo a assumirem a responsabilidade sobre suas escolhas e práticas, como propõe Bakhtin (2011). Esse compromisso ético, no entanto, só pode se concretizar na relação com o outro.
Elementos centrais entre a ética profissional, a complexidade da docência e a responsabilidade
Refletir sobre a ética profissional inevitavelmente nos conduziu a outros elementos fundamentais: o que significa ser um profissional? E afinal, o que compreendemos por ética? Reconhecemos que buscar definições absolutas para conceitos tão amplos e historicamente construídos pode ser uma tarefa excessivamente ambiciosa. No entanto, propomos aproximações conceituais e contextuais que buscam oferecer sentidos possíveis para sua realização, evitando, contudo, qualquer tipo de simplificação que desconsidere a complexidade que envolve o ser e o estar no mundo. Concordamos com Morin (1991), ao afirmar que reduzir a diversidade de possibilidades da existência a uma unidade rígida do Ser seria ignorar as múltiplas camadas da experiência humana.
É nesse sentido que compreendemos nossa reflexão como situada em um contexto complexo, tal como proposto por Edgar Morin (1991). De acordo com o autor, a complexidade emerge justamente quando diferentes elementos, como o ambiente de trabalho, os marcos institucionais, as políticas organizacionais e a formação acadêmica e ética dos sujeitos, se interpenetram e condicionam-se mutuamente, e é arena de lutas ideológicas que moldam a percepção de mundo. Trata-se de um entrelaçamento de fatores heterogêneos, que não pode ser analisado de maneira fragmentada ou isolada.
A partir dessa perspectiva, reconhecemos que a compreensão da ética profissional exige um olhar atento à interdependência desses elementos, bem como à consciência crítica da complexidade que os constitui. Assim, é no espaço da experiência cotidiana e das relações estabelecidas no exercício do trabalho docente que situamos esta reflexão.
É nesse campo denso e fértil da prática profissional, marcado por tensões, dilemas e potencialidades dialógicas que lançamos o olhar analítico sobre os atos éticos. Tomamos como fundamento, portanto, a concepção de complexidade apresentada por Morin (1991), assumindo que toda investigação ética, no contexto profissional, requer uma abordagem que considere as conexões, as incertezas e a irredutibilidade das experiências humanas às fórmulas normativas.
[...] a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal. Mas então a complexidade apresenta-se com os traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... (Morin, 1991, p. 20).
Neste complexo contexto, podemos tomar o que Bakhtin (2010, p. 44) afirma:
Cada um de meus pensamentos, com o seu conteúdo, é um ato singular responsável meu; é um dos atos de que se compõe a minha vida singular inteira como agir ininterrupto, porque a vida inteira na sua totalidade pode ser considerada como uma espécie de ato complexo: eu ajo com toda a minha vida, e cada ato singular e cada experiência que vivo são um momento do meu viver‐agir.
Tratar da ética como ato implica reconhecê-la em sua dimensão prática, situada em contextos marcados pela complexidade das interações humanas. Essa abordagem permite abordar acontecimentos, escolhas, relações e posicionamentos que estruturam a vida social e, por extensão, a vida profissional. Ao reconhecer a centralidade da ética, não a propomos como uma categoria abstrata ou meramente normativa, mas como um princípio dinâmico, encarnado nas experiências vividas e nas ações concretas.
O elemento ético que aqui defendemos é profundamente entrelaçado à trajetória de cada sujeito, com suas aprendizagens formais e informais, sua formação cultural, suas emoções e volições, mesmo quando elas não sejam plenamente conscientes. Cada ato, único e irrepetível se inscreve, assim, em uma rede de sentidos construída ao longo do tempo, e carrega consigo marcas de experiências anteriores, também se projetando sobre atos futuros. A direção desse movimento, no entanto, depende da forma como o sujeito escolhe responder.
Ao pensar sobre a profissionalidade, recorremos ao campo que nos é mais próximo: o exercício docente. Caetano e Silva (2009) apontam que o magistério não se define apenas pela transmissão de conteúdos, mas envolve compromisso com a formação integral dos estudantes, demandando, do professor, um modo específico e ético de ser e de estar no mundo. Essa ética é acionada no instante do ato pedagógico, quando o educador mobiliza conhecimentos, técnicas e sensibilidade para garantir que o estudante, de fato, aprenda.
O exercício do ensinar é atravessado por uma série de incertezas que desafiam o sujeito docente: agir bem, fazer o bem, motivar, cumprir suas funções, tornar o conteúdo significativo e relacioná-lo à vida. A ética, nesse cenário, emerge como um princípio que orienta decisões, mesmo em meio a contradições e dúvidas, cuja clareza nem sempre está disponível. Entre a intenção e a ação há muitas vezes um intervalo complexo e indeterminado.
A proposta de Bakhtin (2011, 2019), nesse ponto, convida a colocar as dúvidas em cena, a verbalizá-las em interlocução com o outro. Não se trata apenas de esclarecer, mas de escutar o que emerge ao enunciar, ampliando, ao mesmo tempo, as zonas de luz e de sombra.
Adotamos, portanto, o cotejamento dialógico como estratégia de análise do ato ético na prática docente como forma de enfrentar a complexidade da profissão e da existência. Ainda assim, o conhecimento produzido nos atos exige consciência. Conforme destaca Morin (2005), todo saber que desconsidera a individualidade, a subjetividade ou o papel do observador no processo de observação torna-se insuficiente para compreender questões éticas.
A perspectiva bakhtiniana indica que é no ato, e pela mediação do ato, que as relações se efetivam. Quando essas relações são rigidamente reguladas por normas, dogmas ou hierarquias, os sujeitos podem se afastar da exigência de responder com responsabilidade. O valor maior acaba sendo atribuído ao cumprimento das normas, em detrimento da singularidade da vida e das pessoas.
Ter consciência da realização de um ato não significa, necessariamente, que tenhamos domínio sobre todos os seus efeitos. Muitas vezes, é o outro que nos devolve, pela resposta que nos oferece, o impacto de nossa ação. Essa incompletude pode ser, paradoxalmente, uma proteção da humanidade: se tivéssemos plena consciência das múltiplas repercussões de nossos atos, talvez reduzíssemos nossas relações a processos mecânicos. O vínculo ético sustenta-se justamente na não indiferença, na resposta singularizada a cada sujeito.
Bakhtin (2003, 2011) mostra que toda abordagem generalizante deve ser tensionada pela escuta sensível do outro. Quando consideramos a alteridade como constitutiva de nossa própria identidade, compreendemos que o outro tem prerrogativa em nossa existência: sem ele, não há quem nos nomeie, quem nos reconheça como professores.
Ao nos inserirmos em instituições sociais como a escola, somos convocados a assumir responsabilidades éticas definidas pelos papéis institucionais que exercemos. Contudo, essa responsabilidade não se limita à função institucional: ela se estende à esfera moral mais ampla, que exige do sujeito um compromisso intransferível. Como afirma Bakhtin (2011, p. 18), trata-se de uma responsabilidade “sem álibi”, que torna cada ato único e irrepetível. Quando a ética profissional rompe com o princípio da não indiferença, ignorando a autonomia das consciências e a pluralidade das vozes, deixa de se inscrever no campo do ato responsável.
A aproximação entre as filosofias de Bakhtin e Morin torna-se evidente quando ambos apontam para uma exigência dual no campo ético: por um lado, os imperativos que nos são impostos pela cultura, pela sociedade e pela profissão; por outro, a exigência interna do sujeito diante do próprio ato. Ainda que Bakhtin afirme que o interior é constituído pelo exterior, o ato é sempre resposta — resposta viva, dirigida a outro.
Refletir sobre ética é refletir sobre o que nos atravessa e sobre aquilo que fazemos com essas experiências. Trata-se de um campo fértil para a emergência de novas formas de compreender o agir, a formação e a transformação dos sujeitos – cognitivamente, afetivamente e eticamente. Conforme propõem Estrela e Caetano (2010), essas dimensões, embora distintas, entrelaçam-se e devem ser mobilizadas para potencializar mudanças significativas nas práticas docentes.
No entanto, há sempre o risco de simplificar esse debate, tentando fixar a ética em conceitos fechados ou protocolos de conduta. Como falar, então, da ética profissional sem esvaziá-la? Como orientar, ainda que minimamente, os processos formativos com vistas a uma ética da docência?
Chamamos a atenção para a necessidade de pautar pela responsabilidade:
Entender um objeto é entender meu dever em relação a ele (a atitude ou posição que devo tomar em relação dele), isto é, entendê-lo em relação a mim mesmo no Ser-evento único, e isso pressupõe minha participação responsável, e não uma abstração de mim mesmo. É apenas dentro da minha participação que o Ser pode ser compreendido como um evento, mas esse momento de participação única não existe dentro do conteúdo visto em abstração do ato como ação responsável (Bakhtin, 1993, p. 18).
A responsabilidade ética, concebida em sua complexidade multidimensional, articula-se por meio de diferentes camadas de pensamento e ação, sendo atravessada por valores que não apenas exigem reflexão, mas também provocam refração, deslocamentos críticos que desafiam nossas certezas e ampliam o horizonte da compreensão.
Na filosofia do ato ético, a responsabilidade não é um termo jurídico, em uma criação normativa e abstrata relacionada a algum código de conduta, mas uma espécie de impulso que, mediante cada ato concreto, vincula o homem ao mudo, e acima de tudo em sua relação com os outros (Bubnova, 2015, p. 12).
Nos encontros entre o eu e o outro, não é possível esquivar-se da responsabilidade: a relação ocorre de um eu para um tu, em um confronto direto de consciências, quando o outro, com seus posicionamentos ideológicos e visões de mundo, também constrói o mundo no qual estou/estamos inserido/s.
Para Bakhtin (2011), considerar o Outro é o que torna possível o ato ético e o próprio pensamento dialógico. Em ambos os casos, reconhece-se que não há compreensão plena sem o reconhecimento da alteridade: do excedente de visão, de experiência e de sentido que cada sujeito traz para o diálogo. Assumir essa perspectiva significa aceitar que os atos e as ideias não se completam em si mesmos, mas se realizam na relação com o outro.
Contudo, é necessário reconhecer a distância significativa entre o pensar e o agir, pois o “agir é sempre comprometer-se, agir é sempre ser interpelado pelo outro do ponto de vista ético, agir é sempre ser chamado à responsabilidade e à responsividade” (Sobral, 2008, p. 232). Isso nos leva a perguntar: como Bakhtin responderia a esse desafio da ética profissional?
A filosofia moral de Bakhtin (2011) oferece uma resposta potente: é no ato concreto que as relações se efetivam e que a ética ganha corpo. Quando não há consciência dessa dimensão, o risco é de que nossas interações se tornam automáticas, desprovidas de responsabilidade genuína. A ausência de uma resposta ética consciente transforma os sujeitos em executores mecânicos de funções, desconectados da singularidade do outro e da complexidade das situações vividas.
Para Bakhtin (2011), a responsabilidade manifesta-se em duas frentes: como compromisso social, assumido nos papéis que exercemos nas instituições (escola, comunidade e sociedade); e como responsabilidade ética e moral, mais profunda e intransferível, que nos interpela de modo singular. Essa última é, como ele afirma, uma responsabilidade “sem álibi”, sem justificativas externas que possam isentar o sujeito do dever de responder por seus atos. É essa dimensão que torna o ato único e irrepetível, pois ele emerge de uma consciência situada, envolvida e que não pode ser substituída (Bakhtin, 2011, p. 18).
Portanto, entendemos que, seja qual for a abordagem que fizermos sobre a responsabilidade, devemos levar em consideração as várias experiências objetivas e subjetivas, e que “a responsabilidade do sujeito atuante é natural e inevitável, pelo mesmo motivo de ser no mundo, o qual, como vimos, não há álibi. Qualquer iteração é de alguma forma um ato ético e provoca mudanças em algo, ainda que minimamente, a estrutura do mudo” (Bubnova, 2015, p. 13). Isto posto, é importante dizer da formação.
A interface entre os atos singulares e a formação
Existem diversas formas de partilhar nossas percepções e experiências. Assim, para propor metodologias de formação que favoreçam a compreensão e a aprendizagem ética no contexto escolar, recorremos à escrita de narrativas pedagógicas (Prado, 2013; Prado; Ferreira; Fernandes, 2011) como instrumento de análise da prática. Complementarmente, também exploramos a escrita reflexiva sobre essas narrativas – a metanarrativa – conforme discutido por Seródio et al. (2015), como meio de aprofundar a escuta, a autorreflexão e o reconhecimento da alteridade nos processos educativos.
Assim, ao recorrer à materialidade dos atos capturada nas narrativas de professores em (auto) formação, e apoiados nos fundamentos da filosofia da linguagem, especialmente nas contribuições de Bakhtin e de autores de seu círculo, como Volochinov (2017 [1929]) e Medviédev (2012), conseguimos desenvolver pesquisas e formações ancoradas na dialogia. Essa abordagem permite tratar os processos formativos como relações constituídas na e pela alteridade, implicando diretamente as identidades profissionais dos sujeitos envolvidos.
Na sequência, apresentamos uma atividade avaliativa de um professor de um curso técnico em eletrônica, disciplina de desenho técnico, e o registro revela a marca já presente da influência da filosofia bakhtiniana, obtida depois de alguns encontros de (auto) formação, realizada em um coletivo de professores e professoras em momentos de formação continuada, a materialização de desconstrução desenvolvida no âmbito da prática docente.
Figura 1 ‒ Atividade Avaliativa de Desenho Técnico
Fonte: Lucas (2021, p. 116).
Esse material revela, de forma sensível, o movimento do sujeito que, interpelado pela experiência estética (de acabamento) e pela prática pedagógica, coloca-se em um processo de escuta e resposta, assumindo uma escuta alteritária, repleta de sentido, amorosa, convidando ao diálogo e à responsabilidade, com destaque para ao perfil do professor técnico de uma disciplina técnica.
É, portanto, o outro que me permite organizar minhas subjetividades e é com o outro que construímos os fazeres docentes. A seguir, um relato de outro professor, em um momento distinto de formação, mas que apresenta uma ideia de como se percebe uma avaliação do conhecimento discente.
[...] O que é aprender? Quem aprende? Qual é o papel de quem ensina? Como transformar uma avaliação formal em algo significativo, mas mantendo exigências burocráticas de escolas e de sistemas de ensino? O aprender e os momentos de cada indivíduo. [...]. Ao procurar muitos sentidos, encontramos menos sentidos, talvez não fosse preciso se preocupar em responder tantas questões (Prado; Seródio; Simas, 2011, p. 147).
Essa narrativa evidencia alguns questionamentos que apresentamos, sobre se é possível responder à complexidade do trabalho docente com responsabilidade e com uma postura ética de não indiferença. Nesse cenário, a escrita de narrativas pedagógicas tem se consolidado como um potente dispositivo formativo, devido às materialidades e aos processos de reflexão.
O texto (escrito ou oral) enquanto dado primário [...] é a realidade imediata (realidade do pensamento e das vivências), a única da qual podem provir essas disciplinas do pensamento filológico-humanista em geral. [...] Onde não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento (Bakhtin, 2003, p. 307).
Embora o contexto da fala de Bakhtin (2003) refira-se à arte inspirada exclusivamente na estética, descolada da vida real e das responsabilidades com ela, essa passagem convida a refletir sobre a necessidade de uma escrita e de uma educação comprometidas com a existência concreta.
Segundo Prado (2018), essas narrativas são registros da vida cotidiana nas escolas e carregam, em suas palavras, os efeitos das interações entre professores e estudantes, revelando elaborações sensíveis, reflexivas e refratadas na experiência. Elas não pretendem totalizar ou encerrar acontecimentos, mas acolher as emoções e as volições inscritas no ato de narrar, funcionando como instrumento formativo que respeita a singularidade de cada vivência.
É precisamente nesse entrelaçamento entre narrativa, tempo e responsabilidade que o ato ético-profissional se revela. A ética docente manifesta-se na busca de sentido para as práticas, no cuidado com o outro e na vontade de produzir respostas significativas. Essa mesma responsividade tem se desdobrado em práticas que Corsino (2015) nomeia como didáticas responsivas, marcadas pela atenção e pela escuta ativa, em que o processo de ensino-aprendizagem se molda a partir do encontro com o outro.
Nessa perspectiva, a prática educativa deixa de obedecer a um roteiro pré-definido e passa a ser orientada pela escuta do que o outro demanda no contexto da cultura. A resposta ética já não é guiada apenas pelo necessário determinado pelo eu, mas emerge da vivência simultânea das dimensões estéticas e relacionais: eu-para-mim, eu-para-o-outro e o-outro-para-mim (Bakhtin, 2010).
Assim, as relações estabelecidas em sala de aula — e na vida — são plurais e multidimensionais. A formação ética, portanto, deve ser pensada como um modo de ver o mundo, enraizado na partilha de sentidos, inclusão e corresponsabilidade. Não se trata de apenas viver de certo modo, mas de assumir uma postura diante da vida em que o outro seja reconhecido em sua humanidade. Como sugere o poeta, não basta apenas o “navegar é preciso”: é necessário cuidar do rumo com sensibilidade e responsabilidade.
Essa conscientização ética coloca o outro como catalisador de sentidos. A busca por significados não se faz a partir de verdades autocentradas, mas no processo dialógico com o outro, em que a valorização mútua permite que o sujeito se compreenda em sua incompletude. Trata-se de um modo epistêmico outro, não centrado na racionalidade objetiva e excludente, mas em uma perspectiva que reconhece os limites da ciência normativa e propõe uma heterocientificidade, como a que Bakhtin (2017) delineia.
Nessa lógica, o diálogo não é concessão ou tolerância abstrata, mas uma escuta ativa que se realiza no instante de cada ato singular. A responsabilidade vivida nos gestos cotidianos, ao colocar o outro no centro do valor, transforma o próprio sujeito e o reposiciona no mundo. É nesse gesto ético que a identidade docente se constitui, em um constante jogo de alteridade.
Nesta reflexão sobre a ética profissional docente a partir de Bakhtin, foi relevante explorar o confronto entre o discurso ético, centrado na singularidade do outro, na responsabilidade concreta e situada; e o discurso institucional ou burocrático, frequentemente pautado por normas genéricas, indicadores padronizados e exigências externas à realidade viva da sala de aula. Enquanto o primeiro exige um envolvimento responsivo e dialógico com os sujeitos, o segundo tende a esvaziar a alteridade em nome da eficácia e da uniformização. Esse embate coloca o professor diante de um dilema constante: como agir responsavelmente em um contexto que frequentemente desvaloriza a dimensão relacional e ética da prática docente? É nesse ponto que o pensamento bakhtiniano oferece uma chave potente de leitura, ao nos lembrar que todo ato é ético porque é situado e, portanto, exige do sujeito não apenas o cumprimento de funções, mas a assunção de uma posição responsiva e comprometida com o outro.
Dessa forma, os atos éticos que valorizam a relação e seus efeitos configuram o espaço fecundo da prática educativa e da formação docente. Ao nos apoiarmos nas narrativas, não buscamos validar experiências como verdades absolutas, mas refletir sobre a construção do conhecimento prático e o modo como se constroem os saberes docentes. Em vez de consolidar certezas, nosso objetivo é ampliar consciências, alargando o horizonte ético e formativo das práticas educativas.
Conclusão
Este artigo apresentou reflexões desenvolvidas a partir da análise da ética na profissão docente, especialmente à luz da concepção de ato responsável formulada por Bakhtin (2010). Ao investigar a relação entre ética profissional, formação continuada e autoformação, identificamos que tais processos não podem prescindir de um posicionamento ético diante e com o outro, com quem o professor estabelece uma relação responsiva no contexto educativo.
A partir dessa perspectiva, buscamos articular contribuições filosóficas bakhtinianas com os debates sobre a prática docente, com o intuito de compreender em que medida o conceito de ato responsável contribui para repensar a ética na docência. A pergunta que guiou nosso percurso – o ato responsável em Bakhtin (2010) oferece subsídios para pensar a ética profissional docente? – foi respondida afirmativamente. E mais: tal conceito não apenas oferece subsídios, como também promove um redimensionamento ético das relações pedagógicas, fortalecendo práticas mais horizontais, dialógicas, responsivas e não indiferentes.
A materialidade da prática docente e a narrativa pedagógica evidenciaram que a ética profissional docente se materializa no cotidiano da escola, especialmente nos momentos de decisão, avaliação e interação com os estudantes. Tais momentos exigem que o sujeito docente vá além das normas e regulamentos, reconhecendo o outro como interlocutor ativo e legítimo de seu ato. Por isso, defendemos que a ética na formação docente deve ser construída no diálogo contínuo, possibilitando que os sujeitos se reconheçam como coautores de sentidos, e não apenas como executores de diretrizes externas.
Dizer narrativamente é, neste contexto, assumir uma posição axiológica que desloca a compreensão da formação para um olhar mais sensível às práticas vividas. Ao narrar suas experiências, os professores constroem saberes e assumem a responsabilidade de compreender e transformar suas ações. Assim, a ética profissional torna-se não apenas uma dimensão da docência, mas uma via de reflexão sobre o que fazemos e sobre o modo como significamos nossas práticas em relação com os outros.
Referências
BAKHTIN, M. Metodologia das ciências humanas. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Por uma metodologia das ciências humanas. In: BAKHTIN, M. Notas sobre
literatura, cultura e ciências humanas. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2017,
p.57-79.
BAKHTIN, M. O homem ao espelho. Apontamentos dos anos 1940. São Carlos: Pedro & João, 2019.
BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro & João, 2011.
BRASIL. Decreto nº 1.171, de 22 de junho de 1994. Aprova o Código de Ética Profissional do Servidor Público Civil do Poder Executivo Federal. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d1171.htm. Acesso em: 7 ago. 2025.
BUBNOVA, T. O princípio ético como fundamento do dialogismo em Mikhail Bakhtin. Revista Conexão Letras, [S. l.], v. 8, n. 10, 2015. DOI: 10.22456/2594-8962.55173. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/conexaoletras/article/view/55173. Acesso em: 7 ago. 2025.
CAETANO, A. P.; SILVA, M. L. Ética profissional e formação de professores. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 08, p. 49‑60, 2009. Disponível em: https://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/133. Acesso em: 7 fev. 2025.
CAETANO, A.; FREIRE, I.; SOBRAL, C. Emoções e ética na formação de formadores. A complexidade em ação. Revista Contexto & Educação, v. 33, n. 106, p. 119-138, 2018. DOI:
https://doi.org/10.21527/2179-1309.2018.106.119-138.
CORSINO, P. Entre Ciência, Arte e Vida: a didática como ato responsivo. Educação & Realidade, v. 40, p. 399-419, 2015.
ESTRELA, M. T.; CAETANO, A. P. Ética profissional docente – do pensamento dos professores à sua formação. EDUCA, Lisboa, 2010.
LUCAS, G. S. Os encontros de formação e a (auto) formação nos e dos encontros: experiências de uma pedagoga no ensino técnico profissional. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2021. Disponível em: https://www.repositorio.unicamp.br/acervo/detalhe/1165629. Acesso em: 7 ago. 2025.
MEDVIÉDEV, P. N. O método formal nos estudos literários: introdução crítica a uma poética sociológica. Trad. Sheila Camargo Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Contexto, 2012.
MORIN, Edgar. O pensamento da ética. O método 6: Ética. Porto Alegre: Sulina, 2005.
PRADO, G. V. T. Viver, narrar, experienciar: pipocas pedagógicas como "outros sentidos" do trabalho docente. Pipocas pedagógicas: narrativas outras da escola. São Carlos: Pedro & João Editores, 2013.
PRADO, G.V.T. Narrativas e percursos investigativos em Educação: uma narrativa pedagógica do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada - GEPEC. In: Abrahão, M. H. et al. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2018, p. 181-212.
PRADO, G. D. V. T.; FERREIRA, C. R.; FERNANDES, C. H. F. H (Orgs.). Narrativa pedagógica e
memoriais de formação: escrita dos profissionais da Educação. Revista Teias, v.12, n. 26, p.
143-153, 2011.
SERODIO, L. A.; PRADO, G. V. T.; PROENCA, H. H. D. M.; RODRIGUES, N. C.; CHAUTZ, G. C. C. B.; CAMPOS, A. M.; FERREIRA, C. R.; CAMPOS, C.; CUNHA, G. P.; FRANÇA, V. S.; BRAZ, R. Metanarrativas bakhtinianas: uma etapa dos estudos do GRUBAKH. In: PRADO, G. V. T.; SERODIO, L. A.; PROENÇA, H. H. M.; RODRIGUES, N. C. (Orgs.). Metodologia narrativa de pesquisa em Educação: uma perspectiva bakhtiniana. 1ed.São Carlos: Pedro & João Editores, 2015, v. único, p. 129-151.
SOBRAL, A. O ato “responsível”, ou ato ético, em Bakhtin, e a centralidade do agente. Signum, Londrina, n. 11/1, p. 219-235, jul. 2008. DOI: 10.5433/2237-4876.2008v11n1p219
SOBRAL, Adail. O conceito de ato ético de Bakhtin e a responsabilidade moral do sujeito. BIOεTHIKOS, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 121-126, 2009.
VOLÓCHINOV, V. Círculo de Bakhtin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Editora, 34, 2017.
Submetido: 30.03.2025.
Aprovado: 01.08.2025.