EDUCAR CANTANDO: O RESULTADO DE UMA INTERVENÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA COM CANTIGAS POPULARES NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCATING BY SINGING: THE RESULT OF A DIDACTIC-PEDAGOGICAL INTERVENTION WITH NURSEY RHYMES IN THE 5TH GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL
Alessandra Santos e Silva[1], https://orcid.org/0000-0002-3260-0225
Jonathas de Paula Chaguri[2], https://orcid.org/0000-0002-7525-9653
Resumo:
O objetivo deste artigo é divulgar o resultado de uma intervenção didático-pedagógica com cantigas populares enquanto gênero discursivo no 5º ano nas aulas de língua portuguesa. O pressuposto teórico pauta-se pelo Círculo de Bakhtin, com relação ao estudo do gênero discursivo. O processo interventivo ocorreu em uma escola municipal de Limoeiro, Agreste Setentrional, estado de Pernambuco, com 28 alunos. Trata-se de uma pesquisa-ação de cunho descritivo e explicativo. A coleta de dados ocorreu por meio de 28 aulas de Língua Portuguesa, com um conjunto de atividades organizadas de forma sequenciada pelos autores. Como resultado final, o processo interventivo resultou na produção de cantigas populares com os alunos.
Palavras-chave: Língua Portuguesa; gênero discursivo; cantigas populares.
Abstract:
The objective of this paper is to disseminate the result of a didactic-pedagogical intervention with nursey rhymes as a discursive genre in the 5th grade in Portuguese language classes. The theoretical assumption is guided by the Bakhtin’s Circle in relation to the study of the discursive genre. The intervention process occurred in a municipal school in Limoeiro town, Northern Agreste region, state of Pernambuco, Brazil, with 28 students. This action research used descriptive and explanatory technique. Data collection occurred through 28 Portuguese language classes with a set of activities organized in a sequenced manner by the authors. Findings show the intervention process resulted in the production of nursey rhymes with the students.
Keywords: Portuguese Language; discursive genre; nursey rhymes.
Introdução
A canção é uma das formas mais acessíveis de contato das crianças e adolescentes com a arte. Plataformas de streaming de música permitem acesso instantâneo a milhões de músicas. Assim, tanto pela sua fácil inserção no universo das crianças e adolescentes quanto pela importância sociocultural que a canção ocupa na formação histórica do povo brasileiro, defende-se ser esse gênero discursivo um instrumento significativo de mediação pedagógica na sala de aula. Bakhtin (1997), ao afirmar que os enunciados (orais ou escritos) são relativamente estáveis, acentua, portanto, que esses enunciados estão sujeitos a modificações contínuas da sociedade. Nesse processo, então, mudam-se os gêneros discursivos já existentes ou novos gêneros surgem a partir dessas mudanças, como o caso da carta pessoal, que passou para o formato de telegrama e, atualmente, pode ser encontrada no formato de e-mail.
Quando trazemos o gênero discursivo canção para o contexto escolar, elegendo as cantigas populares brasileiras como estilo musical, estamos respeitando o imaginário coletivo e social dos atores sociais que cantam as cantigas populares. Por serem histórias cantadas, as cantigas populares são aprendidas em algum momento de vida. Basta ouvirmos um pequeno trecho que resgatamos em nossas memórias o significado de algo que vivenciamos em um determinado contexto histórico de vida. Cantigas como Marcha Soldado, Alecrim dourado, Se essa rua fosse minha... foram e são entoadas em contextos escolares e não escolares. As letras das cantigas revelam sentidos e significados para aquele que canta, além de traduzir valores morais e elementos culturais populares de um país e comunidade local.
Quando elegemos o trabalho com gêneros discursivos na escola, realizamos um ensino que se aproxima da realidade comunicativa e social dos alunos. Em outras palavras, estamos fortalecendo suas práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) enquanto prática social, valorizando, assim, suas experiências para além da escola, conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018). Nesse contexto, o objetivo deste artigo é divulgar o resultado de uma intervenção didático-pedagógica com cantigas populares enquanto gênero discursivo no 5º ano nas aulas de língua portuguesa. O pressuposto teórico pauta-se pelo Círculo de Bakhtin (Bakhtin, 1997; Bakhtin; Volochínov, 2006) para fundamentar a discussão em torno do conceito do estudo do gênero discursivo.
Para facilitar a apresentação dos resultados do processo interventivo, este artigo está divido em quatro seções, além desta introdução, que configura a primeira seção. Na segunda seção, discutimos os pressupostos teóricos que dão sustentação para este artigo. Na terceira, apresentamos os aspectos metodológicos. Na quarta, discutimos os dados coletados e o percurso do processo interventivo. Na quinta e última seção, abordamos as considerações finais.
O Gênero discursivo no Círculo de Bakhtin
Neste espaço enunciativo, julgamos importante conceituar o que entendemos por gêneros discursivos a partir do Círculo de Bakhtin. Entretanto, antes de tudo, é necessário apresentar quem foi Bakhtin aos leitores. Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975) foi um filósofo e pensador russo. Atuou como professor, dada sua formação em estudos literários, embora nunca tenha estabelecido vínculo institucional. Dedicou-se aos estudos da linguagem humana com uma variedade de assuntos. Por este motivo, seus escritos inspiram inúmeros pesquisadores das ciências humanas e sociais.
Embora estivesse sempre presente nas discussões sobre a estética e literatura na antiga União Soviética, ao longo da década de 1920, Bakhtin só passou a ser conhecido quando foi descoberto por intelectuais russos na década de 1960. Bakhtin foi perseguido, condenado e exilado no Cazaquistão pelo regime soviético em torno de 1937. Não teve uma carreira de destaque acadêmico, mas “[...] ao longo de sua vida, uma intensa atividade de reflexão e escrita, que fez dele um dos grandes pensadores do século XX” (Fiorin, 2011, p. 9).
Segundo Paula (2013), Bakhtin recebeu inúmeras designações, dentre elas: linguista, filósofo da linguagem e teórico da literatura. Apesar da importância de sua escrita, viveu no anonimato no meio acadêmico intelectual. Suportou desde a ditadura de Stálin, a Revolução Russa, a situação de exilado no Cazaquistão, a doença osteomielite, até a pobreza extrema, tendo por motivação seus inacabados e inacabáveis escritos. É considerado, por especialistas, “uma das mais inexplicáveis personalidades das ciências humanas do século 20” (Paula, 2013, p. 243).
Foi na década de 1980, conforme aponta Paula (2013), que a obra de Bakhtin surgiu no cenário acadêmico internacional, quando Kristeva e Todorov divulgaram o pensamento do filósofo sobre literatura, bem como em 1982, quando Authier-Revuz divulgou o pensamento bakhtiniano na área da linguística, evidenciando o outro no discurso interlocutivo.
No Brasil, relata Paula (2013), apenas no início dos anos 1990, é que a obra de Bakhtin começou a ser lida e discutida com veemência pela academia brasileira, por meio das traduções de Vygotsky na área da Pedagogia, encontrando, portanto, em Bakhtin, um interlocutor sério no processo de redemocratização da época, inclusive nos debates educacionais.
Dentre outras obras de destaque de Bakhtin, Paula (2013) destaca o livro Problemas da Poética de Dostoievski (1929). Nessa obra, Bakhtin aborda a tese do romance polifônico, revelando Dostoievski como um romancista. A obra A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais (1940), na qual Bakhtin elabora a teoria de carnavalização, representa “[...] um dos eixos da cultura popular, que inclui tanto a inversão hierárquica dos valores pelo poder demolidor do riso quanto o ponto de contato (e de conflito) das diversas linguagens sociais” (Paula, 2013, p. 244).
A obra Questões de Literatura e Estética (1975), que reúne textos dos anos 1930, trata-se de uma coletânea centrada na teoria do romance. A partir dessas publicações, então, conforme aponta Paula (2013), Bakhtin ganhou a notoriedade enquanto teórico da literatura e legitimou-se como autor na teoria literária moderna.
O Círculo de Bakhtin, portanto, era formado por intelectuais russos, reunindo-se primeiramente nas cidades bielorrussas e, mais tarde, em Leningrado, com a finalidade de discutir questões de filosofia, linguagem e literatura tendo Bakhtin como o principal intelectual nesses debates. Além de Bakhtin, segundo Paula (2013), outros principais intelectuais que integravam o Círculo eram Valentin Voloshínov e Pavel Medvedev.
O sujeito, segundo Bakhtin (1997), não existe dissociado da linguagem e do convívio em sociedade mediado pela comunicação. É, portanto, por meio da interação com o outro, imerso em um ambiente linguístico permeado pela multimodalidade de gêneros discursivos (orais ou escritos), que o sujeito passa à fruição da música, da literatura, das artes, das mais distintas formas de cultura, para que possa compreender a realidade, experenciar novas vivências, modificar e ser constituído pelo(s) outro(s) nas diversas interações que toma parte como sujeito social ativo.
Ao longo de seus estudos, Bakhtin dedicou-se a temas que permeiam as relações humanas que, mediadas pela linguagem, produzem enunciados. Ele define enunciado como “um elo na cadeia da comunicação verbal” (Bakhtin, 1997, p. 308), e defende que “cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (Bakhtin, 1997, p. 291). Em outras palavras, o sujeito que fala ou escreve intenciona sempre que seu discurso seja compreendido pelo outro. Por isso, toda enunciação é sempre de respostas, pois é voltada a quem se dirige no contexto interlocutivo.
A comunicação verbal só se concretiza realmente na forma de enunciados de um indivíduo (Bakhtin, 1997). A fala forma-se unidade real no discurso do sujeito e, por isso, não existe se não se moldar à forma do enunciado desse falante. Além disso, os enunciados possuem propriedades estruturais e fronteiras delimitadas independentemente do conteúdo, da composição e do volume.
As fronteiras do enunciado concreto, compreendido como uma unidade da comunicação verbal, são determinadas pela alternância dos sujeitos falantes, ou seja, pela alternância dos locutores. Todo enunciado - desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou o tratado científico - comporta um começo absoluto e um fim absoluto: antes de seu início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há os enunciados-respostas dos outros (ainda que seja como uma compreensão responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada compreensão). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para dar lugar à compreensão responsiva ativa do outro (Bakhtin, 1997, p. 293-294).
O usuário da língua constrói seus enunciados a partir do processo de interação com o outro por meio de padrões estabelecidos, pois utiliza a forma sócio-histórica de como os gêneros discursivos lhes são transmitidos. O enunciado, portanto, nada mais é que a interação discursiva, nas novas edições e traduções do Círculo. A alternância de sujeitos na elaboração do enunciado compõe a construção do diálogo, que se organiza pelo desenvolvimento social da comunicação. Assim, da relação interação verbal e revezamento enunciativo, os gêneros do discurso ou gêneros discursivos são definidos como “[...] tipos relativamente estáveis de enunciados” (Bakhtin, 1997, p. 279).
Nas atividades humanas da linguagem, há uma diversidade de gêneros discursivos, quer sejam orais ou escritos. Portanto, as discussões sobre a noção de texto asseguram que todas as atividades humanas se relacionam ao uso da língua, que se efetua “[...] em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra [sic] esfera da atividade humana” (Bakhtin, 1997, p. 279).
Os gêneros do discurso ou gêneros discursivos são constituídos por três características, sendo formados pela construção composicional, conteúdo temático e estilo verbal. Esses três elementos (construção composicional, conteúdo temático e estilo verbal) são inseparáveis “[...] no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação” (Bakhtin, 1997, p. 279). Passamos, então, à discussão do que entendemos por esses elementos na constituição do gênero discursivo canção.
Construção Composicional
Ao nos referirmos à construção composicional, entendemos que “todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo” (Bakhtin, 1997, p. 284). Desse modo, a construção composicional relaciona-se à forma como o texto se organiza, às estruturas sintáticas e textuais que o caracterizam dentro de um determinado gênero discursivo, devendo se ajustar ao campo de atuação em que linguagem será utilizada, observadas as restrições materiais dos enunciados; ou seja, a sua forma relativamente estável. Por esse motivo, não falamos ou escrevemos o tempo todo da mesma forma, sempre falamos e escrevemos em função do campo de atuação da atividade humana (esfera social de circulação) em que o enunciado (interação verbal) ocorre entre um eu (locutor) e um tu (interlocutor).
Quando conversamos com os vizinhos do condomínio onde residimos, os amigos do trabalho, com os filhos, com o padre da igreja que frequentamos, com o namorado ou namorada, falamos impulsionados em função do outro e da esfera social de circulação que se encontra o enunciado, seja a esfera social do cotidiano, familiar, religiosa e dentre outras. Assim, do mesmo modo é com a escrita de um texto. Não escrevemos um bilhete, um poema, uma carta de reclamação ou um e-mail da mesma forma o tempo todo. Há de se considerar as esferas sociais e o outro na produção desses gêneros discursivos escritos.
Nas cantigas populares, por exemplo, esse gênero discursivo intersemiótico harmoniza, segundo Costa-Maciel (2008), tanto a linguagem verbal quanto a musical (ritmo e melodia). Por essa razão, a estrutura composicional das cantigas populares é caracterizada por título, verso e estrofes. O título representa o panorama geral do que se trata o assunto da cantiga. Os versos correspondem à escrita da cantiga, ou seja, formadas por frases curtas para dar o efeito do sentido que esse gênero busca proporcionar a quem canta e a quem ouve. A partir dos versos, então, obtemos as estrofes, que se caracterizam por um conjunto de um ou mais versos, acompanhados de um conteúdo temático (assunto) e ritmo. A partir dessa organização textual, as cantigas populares são articuladas com a melodia e o ritmo de fala da canção.
Outro gênero discursivo que atribuímos neste espaço enunciativo, para ilustrar o que estamos discutindo em torno da construção composicional, é o gênero discursivo bilhete. Este gênero é utilizado em contextos informais e apresenta uma característica informativa a pessoas próximas de quem o escreve. Esse gênero discursivo é identificado por mensagem curta, acompanhado de uma linguagem informal e, às vezes, seguido do uso de abreviações e apelidos. A função do bilhete pode ser deixar um recado a alguém, realizar um convite, contar uma novidade, dentre outras. O bilhete, para ser escrito, precisa de locutor, interlocutor, corpo do texto, despedida e data. Isso tudo forma os elementos que constituem esse gênero discursivo, diferentemente das cantigas populares, que são formados por outros elementos textuais supramencionados anteriormente.
A construção composicional, portanto, atua como o organizador do enunciado como um todo, relacionando-se ao acabamento que evidencia a coesão e a coerência textual, pois “estas formas de acabamento servem para marcar a fronteira do enunciado e passar a palavra ao outro” (Rojo; Barbosa, 2015, p. 94). Passamos, então, na próxima subseção, à discussão do conteúdo temático.
Conteúdo Temático
No que tange ao conteúdo temático, Bakhtin (1997) esclarece que pode ocorrer maior fixação em determinados gêneros do que em outros, e não se trata simplesmente do assunto abordado no texto, mas da intencionalidade de quem o escreve ou fala.
O enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal. Representa a instância ativa do locutor numa ou noutra esfera do objeto do sentido. Por isso, o enunciado se caracteriza acima de tudo pelo conteúdo preciso do objeto do sentido (Bakhtin, 1997, p. 308).
O conteúdo temático, além de se relacionar com o enunciado em si, “[...] passa também por uma avaliação social em sua relação com o todo. Isso é um indicativo de que, para que o tema se constitua, ele precisa tanto dos componentes verbais quanto dos não verbais, ambos relacionados pela situação da enunciação” (Amarante, 2019, p. 24).
O que queremos enunciar, neste artigo, é que quando lemos ou produzimos uma carta de reclamação, por exemplo, o que importa não é o assunto - a reclamação -, mas a forma como essa reclamação foi elaborada, argumentada, discutida em função das razões que levam o eu (consumidor), insatisfeito com algum serviço prestado ou com algum produto comprado, a prestar sua reclamação em relação ao outro (prestador do serviço), que recebe a reclamação.
Outro exemplo é o gênero fofoca. Oriundo da oralidade, este gênero, em maior ou menor grau da forma como é dito o ocorrido envolvendo seus pares, pode causar um feito ameaçador em torno dos envolvidos no ocorrido. Tudo dependerá da intencionalidade de como a fofoca foi dita no momento de um eu (locutor) relatar o fato para um tu (interlocutor). Isso também ocorre com as cantigas populares. O que importa, neste gênero discursivo, não é o ritmo e nem a letra da canção, mas o sentido em que esse tipo de canção provoca em quem canta e ouve as cantigas populares. Passamos, então, na próxima subseção, à discussão do estilo.
Estilo
Em relação ao estilo, Bakhtin (1997) demonstra que os gêneros discursivos são propensos à estilização subjetiva (particular) do enunciador. Entretanto, há alguns gêneros discursivos que são excessivamente rígidos, como um contrato; já o conto, por exemplo, possui maior flexibilidade em torno do estilo e do conteúdo, que se ligam para cumprir sua função social. Em outras palavras, “o estilo são as escolhas linguísticas que fazemos para dizer o que queremos dizer (vontade enunciativa), para gerar o sentido desejado. Essas escolhas podem ser de léxico (vocabulário), estrutura frasal (sintaxe), do registro linguístico (formal/informal, gírias)” (Rojo; Barbosa, 2015, p. 92).
Esses elementos evidenciam que as condições de produção de um texto aproximam ou distanciam um gênero discursivo do outro. Por exemplo, na produção de uma carta de reclamação, o uso do recurso linguístico voz passiva dá a quem reclama uma identidade em seu discurso, colocando esse enunciador na posição de vítima, fazendo, assim, com que ele tenha razão e, consequentemente, consiga obter o que deseja em função da sua reclamação. Por outro lado, já na produção de uma fábula, o tipo de vocabulário e a estrutura frasal influenciam na moral.
O estilo, portanto, liga-se “ao enunciado e a formas típicas de enunciados, isto é, aos gêneros do discurso. O enunciado - oral e escrito, primário e secundário, em qualquer esfera da comunicação verbal - é individual, e por isso pode refletir a individualidade de quem fala (ou escreve)” (Bakhtin, 1997, p. 282-283).
Observamos, então, que a centralidade dos estudos dos gêneros discursivos ganha expressividade no ambiente escolar, haja vista sua função de desenvolver sujeitos críticos, capazes de atuar culturalmente, socialmente e politicamente no meio em que vivem, refletindo acerca da linguagem e da língua consoante suas interlocuções construídas nos mais distintos contextos.
É importante explicar que, em contextos escolares, o professor de língua portuguesa deve seguir a orientação de propor um ensino da língua a partir de condições reais de uso, e não apenas por meio da classificação isolada das palavras, da análise de categorias fixadas e da seleção de recursos lexicais.
O enunciado apresenta caráter essencialmente dialógico, porque os efeitos de sentido produzidos pelos enunciados (interação verbal) devem ser analisados no contexto da enunciação (esferas sociais ou campo de atuação da atividade humana linguagem) e se relacionam a enunciados anteriores e a outros que ainda serão formulados, considerando sempre em quais condições foram produzidos, ou seja, os aspectos extralinguísticos essenciais para a produção de sentido.
Ao utilizarmos a língua, mesmo que inconscientemente, fazemos sempre uso de um gênero discursivo, seja oral ou escrito. Na concepção bakhtiniana, há uma diversidade de gêneros discursivos orais e escritos, abarcando desde estilos formais, padronizados, elaborados até os mais livres e informais.
O Quadro 1 traz alguns exemplos de gêneros orais e escritos que elencamos, e que por serem infinitos, encontram-se em circulação na sociedade nas mais variadas práticas sociais. Essa listagem não se caracteriza por completa, pois “[...] há elementos que podem ser discutidos se realmente são gêneros ou não. [...] Além disso, muitos podem defender a inclusão como gêneros de elementos que consideramos mais como atividades” (Travaglia, 2013, p. 5).
A elaboração de uma lista de gêneros discursivos orais ou escritos não é uma tarefa fácil. Para isso, então, partimos dos estudos de Travaglia (2013; 2017), Travaglia et al. (2017), Costa-Maciel, Bilro e Magalhães (2020), e das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Paraná (Paraná, 2008) com o propósito de sumarizar os gêneros discursivos. Todavia, destacamos que elencamos os gêneros discursivos orais e escritos, classificados por campos de atuação da atividade humana, que entendemos ser o mesmo que esferas sociais de circulação, como já mencionado ao longo deste espaço enunciativo.
Quadro 1 – Exemplos de gêneros discursivos orais e escritos
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Esferas Sociais de Circulação |
Gêneros Discursivos Orais |
Gêneros Discursivos Escritos |
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Cotidiano |
Entrevista de emprego, fofoca, caso e causo, recados, bronca, conselho, bate-boca, briga, exposição oral, parlendas, trava-línguas, telefonema e mensagens de voz por celular. |
Álbum de família, bilhetes, carta pessoal, cartão, cartão postal, comunicado, convites, curriculum vitae, diário, fotos, provérbios, receitas, relatos de experiências vividas. |
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Literário-Artística |
Apresentação de óperas, anedotas, cantiga de roda, dramatização, peça de teatro (representação), parlenda, reconto, repente, filme, narração esportiva radiofônica ou televisionada, desafio, canções e peça teatral/fantoche. |
Autobiografia, biografias, contos, contos de fadas, contos de fadas contemporâneos, crônicas de ficção, escultura, fábulas, fábulas contemporâneas, haicai, histórias em quadrinhos, lendas, literatura de cordel, memórias, letras de canções, narrativas de aventura, narrativas de enigma, narrativas de ficção científica, narrativas de humor, narrativas de terror, narrativas fantásticas, narrativas míticas, paródias, pinturas, poemas, romances, tankas, textos dramáticos. |
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Escolar |
Avisos ou comunicados feitos em sala de aula por pessoas diversas, palestras, conferência, exposição oral, debate de opinião, debate deliberativo, discussão argumentativa, debate regrado, prova oral, júri simulado e exposição do ponto de vista. |
Cartazes, diálogo escrito, mapas, pesquisas, relato histórico, relatório, relatos de experiências, científicas, resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, texto de opinião, verbetes de enciclopédia. |
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Acadêmica |
Arguição de defesa de trabalho de conclusão de curso, arguição de defesa de dissertação de mestrado, arguição de tese de doutorado, comunicação de pesquisa em eventos acadêmico-científicos, entrevista de pesquisa científica, discussão argumentativa e mesa redonda. |
Ata de reuniões (pode aparecer em outras esferas sociais), resumo acadêmico-científico, resenha, dissertação de mestrado, tese de doutorado, trabalho de conclusão de curso, monografia, artigos científicos. |
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Religiosa |
Homília, sermão, celebração da palavra, pregação ou prédica, prece/oração/reza, confissão, passe espírita, benzeção, batismo, batismo de fogueira, casamento religioso, casamento civil, consagração, crisma, extrema unção; unção de enfermo, cantos de folia de reis, ladainha, profissão de fé, hinos, cânticos de congadas ou congado, ordenação de padre, batizado, missa, testemunho, oferenda e leitura de búzios. |
Versículos bíblicos. |
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Policial |
Interrogatório, denúncia realizada por cidadãos e depoimento. |
Boletim de ocorrência. |
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Imprensa e Jornalística |
Notícia televisiva, reportagem de TV, comentário realizado por comentaristas de ordem econômica, esportiva ou crítica de arte e entrevistas. |
Agenda cultural, anúncio de emprego, artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, carta do leitor, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, editorial, entrevista (escrita), horóscopo, infográfico, manchete, notícia, reportagens escritas, resenha crítica, sinopses de filmes e tiras. |
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Jurídica |
Depoimentos orais, votação oral justificada, discurso de acusação e discurso de defesa. |
Boletim de ocorrência, constituição brasileira, contrato, declaração de direitos, depoimentos escritos, estatutos, leis, ofício, petição, procuração, regimentos, regulamentos, requerimentos e sentença jurídica. |
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Midiática |
Telenovelas, telejornal, desenho animado, filmes, reality show, talk show, vídeo clip e vídeo conferência. |
Blogue, chat, e-mail, fotoblogue, homepage e torpedos. |
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Publicitária |
Comercial para TV e paródia. |
Anúncio, caricatura, folder, slogan, músicas, placas, publicidade comercial, publicidade institucional, publicidade oficial. |
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Produção e Consumo |
Regras de jogo/brincadeiras. |
Bulas, manual técnico, placas, rótulos/embalagens. |
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Entretenimento |
Esquetes, piadas, bingo, comédia de stand up, narração esportiva, radiofônica/televisionada, entrevistas com celebridades, adivinhação/adivinha e locução de rodeio. |
Revistas em Quadrinhos. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
É, por isso, então, que os enunciados não existem isoladamente. Pelo contrário: eles se materializam nos diferentes gêneros discursivos. Com isso, entendemos que “a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (Bakhtin; Voloshínov, 2006, p. 83), pois ela não existe fora de um contexto interlocutivo, no qual existe um locutor se dirige a um interlocutor através da palavra. Portanto, a enunciação corresponde às diversas esferas sociais de circulação nas quais produzimos os enunciados. Logo, o sentido do enunciado sofrerá alterações conforme as relações sociais estabelecidas entre os interlocutores, o tempo, o espaço, estreitamento dos laços sociais, o conteúdo, os objetivos, ou seja, da enunciação.
De todo o exposto, compreendemos que a interação concebe o principal elo na produção de sentido na relação discursiva para que possamos ler e produzir gêneros discursivos. Na próxima seção, então, passamos a apresentar o pressuposto metodológico do processo interventivo.
Pressuposto Metodológico do Processo Interventivo
A intervenção didático-pedagógica configura ser uma pesquisa-ação. Esta técnica de pesquisa é um procedimento de “[...] pesquisa voltada para descrição de situações concretas e para a intervenção ou ação orientada em função da resolução de problemas efetivamente detectados nas coletividades consideradas” (Thiollent, 2011, p. 15).
A legitimidade da pesquisa-ação pressupõe uma relação entre conhecimento e ligação, neste caso, dos pesquisadores com o tema, possibilitando, portanto, planejar, agir, descrever e avaliar a intervenção didático-pedagógica diante do evento investigado, quais sejam, as aulas de língua portuguesa no 5º ano para buscar possíveis soluções.
Tripp (2005) considera que o ciclo para execução da pesquisa-ação incide no aprimoramento da prática pelo movimento sistemático entre o agir na área da prática e o investigar a respeito dela. Identificado o problema, os pesquisadores planejam a solução considerando diferentes alternativas e possíveis mecanismos para alcançá-la. Por esse motivo, implementam a ação determinando os pontos fortes e as possíveis limitações do grupo (neste caso, os alunos do 5º ano), monitoram e avaliam.
A respeito da mudança na prática, devemos avaliar o que funcionou ou não e o porquê funcionou. Além disso, considerar até que ponto foram úteis e apropriadas as ações desenvolvidas na pesquisa. A pesquisa-ação é um processo cíclico. Por esta razão, essa técnica de pesquisa solicita revisão sistemática. Seu resultado suscita novas questões que incitarão imediatas investigações com novos planos de ação. Esse movimento cíclico corrobora com a aplicação dos elementos que constituem os gêneros discursivos (conteúdo temático, plano composicional e estilo), e recupera, revisa e aprimora o estudo do gênero discursivo nas ações pretendidas e planejadas nas aulas de Língua Portuguesa.
Vale destacar que esse processo interventivo apresenta uma abordagem qualitativa de cunho descritivo e explicativo. O estudo, portanto, é descritivo porque descreve como a intervenção didático-pedagógica ocorre a partir do estudo do gênero discursivo canção como forma de fortalecimento das práticas discursivas dos alunos. Por esse motivo, a pesquisa torna-se explicativa porque discute como a canção, a partir das cantigas populares, pode oportunizar o estudo das diferenças culturais alinhado à mediação pedagógica que a canção oferece para o processo de ensino e aprendizagem em contexto escolar. Portanto, contribui para o conhecimento e valorização da memória e desenvolvimento da consciência socioideológica dos alunos.
O instrumento de coleta de dados ocorreu por meio de 28 (vinte e oito) aulas de língua portuguesa que se enquadram em um conjunto de atividades organizadas sequencialmente, que leva os alunos estudarem os três elementos constitutivos da cantiga popular (conteúdo temático, plano composicional e estilo). Além disso, foi utilizado um diário de bordo que auxiliou nos registros dos dados. A análise de dados é qualitativa e parte do quadro teórico do Círculo de Bakhtin (Bakhtin, 1997; Bakhtin; Voloshínov, 2006).
O lócus da pesquisa ocorreu em uma escola municipal da cidade de Limoeiro, Agreste Setentrional, no estado de Pernambuco. Os participantes da pesquisa foram 28 (vinte e oito) alunos do 5º ano, turma B do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais, sendo 15 (quinze) alunos do gênero masculino e 13 (treze) alunas do gênero feminino.
Optamos por trabalhar com o 5º ano porque é a transição entre o final dos estudos das séries dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para as séries que compõem os Anos Finais da mesma etapa da Educação Básica. Com isso, então, o ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental busca aprofundar e ampliar conceitos, articulando o trabalho com as experiências anteriores e valorizando as situações de aprendizagem como prática social (Brasil, 2018). Ressaltamos que a intervenção didático-pedagógica teve início após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de universidade. Na próxima seção, então, passamos para os resultados e discussão dos dados.
Resultados e Discussão do Processo Interventivo
O processo interventivo ocorreu por 04 meses, totalizando 28 aulas de Língua Portuguesa. Teve início em 02 de maio de 2024 e término em 31 de agosto do mesmo ano. Cada encontro era composto por 04 aulas geminadas. A duração de cada aula foi de 50 minutos. Cada aluno recebeu o caderno de atividades para realizar as atividades propostas. O processo interventivo foi dividido por 03 acepções analíticas para organizar a exposição e análise dos dados aos leitores deste artigo, conforme o quadro a seguir.
Quadro 2 – Acepções analíticas para análise e discussão dos dados
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Acepção Analítica |
Definição |
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Conteúdo Temático |
Reconhecendo os tipos de canções |
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Plano Composicional |
Formação da letra e melodia das cantigas populares |
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Estilo |
Aspectos enunciativos nas cantigas populares |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Ressaltamos que as acepções analíticas apresentadas neste artigo se pautam pelo Círculo de Bakhtin (Bakhtin, 1997; Bakhtin; Voloshínov, 2006) em relação ao modo de trabalhar com o gênero discursivo na escola. Por conseguinte, seguimos para as próximas subseções, nas quais tratamos dos dados apresentados durante o processo interventivo.
Primeira acepção analítica: Conteúdo temático (reconhecendo os tipos de canções)
No ensino de língua portuguesa na Educação Básica, segundo pontua a BNCC (Brasil, 2018), o trabalho com gêneros discursivos apresenta-se como um conteúdo escolar para os alunos. Dentre os inúmeros gêneros discursivos que se encontram cristalizados na sociedade, a canção, segundo Costa-Maciel (2008), destaca-se por sua relevância cultural, social e linguística, configurando-se como um gênero discursivo que circula amplamente na sociedade.
Nesse sentido, esta primeira acepção analítica apresenta um conjunto de atividades organizadas didaticamente para levar os alunos a perceberem a função social do gênero discursivo oral canção, favorecendo, portanto, a constituição das práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) dos participantes do processo interventivo por meio de sua inserção crítica no estudo desse gênero discursivo no ambiente escolar, concebido como espaço de práticas sociais significativas. Dessa forma, de maneira sequenciada, propôs-se apresentação dos diferentes estilos musicais que compõem o referido gênero, ampliando o repertório dos alunos e promovendo uma leitura crítica do mundo por meio da linguagem.
Na atividade Agora é com você!, escolhemos por realizá-la coletivamente. Todos discutiram quais eram suas canções favoritas. Nessa atividade, os alunos socializaram com os demais colegas da turma quais músicas faziam parte de seu repertório de forma cotidiana, demonstrando os estilos e/ou artistas mais atrativos para eles. Dentre os artistas mais citados, listamos: Ana Castela, Barões da Pisadinha, Priscila Sena, Rafaela Santos, Marília Mendonça e Twice.
Na primeira etapa do processo interventivo, percebemos que os estilos musicais tipicamente brasileiros, tais como samba, bossa nova e a MPB não refletem mais a preferência de uma boa parcela dos alunos. As escolhas deles, por exemplo, demonstram uma tendência das novas gerações pelo estilo sertanejo e seus subgêneros, tais como tecnobrega, forró, funk, sertanejo universitário, gospel e K-pop. Estes estilos musicais são mais divulgados por estratégia de marketing. Entendemos, portanto, que a música traduz os ideais, a visão de mundo, o espírito de um tempo, ou seja, se o objetivo for promover benefícios duradouros à sociedade, portanto, é fundamental investir na educação musical das gerações mais jovens.
Assim, consideramos pertinente o acesso ao consumo de novos estilos musicais que são traduzidos por novas culturas. Contudo, é perceptível o quão necessário se faz que as escolas busquem alternativas para promover o acesso aos mais distintos estilos musicais, proporcionando ao aluno uma visão ampla e crítica acerca dos recursos culturais para agregar valores em suas práticas sociais.
Na continuação das atividades, colocamos uma playlist preparada previamente pela primeira autora deste artigo, contendo músicas dos seguintes estilos: frevo, samba, rock, bossa nova, MPB, xote, sertanejo e cantiga popular. Os alunos apreciaram o momento, mostraram-se conhecedores de todos os estilos musicais, cantando pelo menos o refrão de cada uma das letras que compunham os estilos supracitados. Os alunos puderam demonstrar sentimento de pertencimento a cada uma das atividades por serem realizadas de forma coletiva. Eles viveram momentos de descontração e de socialização. Isso contribui para questões como a autodisciplina como exercício de respeito ao próximo.
Na sequência das aulas, então, chegamos no momento de ampliar o conhecimento por meio da leitura coletiva dos dois excertos de textos que traziam uma curiosidade sobre o gênero canção. Esses textos foram elaborados pelos pesquisadores para compor a seção Você Sabia! do material didático-pedagógico dos alunos. Com essa atividade, pudemos criar caminhos para que os alunos conhecessem quais relações os povos antigos tinham com a arte e com os sons da natureza. Os alunos discutiram oralmente os excertos dos textos lidos com visível interesse e, em seguida, reproduziram sons da natureza, de animais, a partir do próprio corpo.
Por conseguinte, com o andamento da aula, elaboramos uma atividade para colocar o canto em prática por meio da seção Vamos Cantar!. Nesse momento do processo interventivo, estimulamos os alunos a cantarem a cantiga popular Alecrim Dourado. Então, constatamos que essa canção consegue promover um resgate as lembranças dos alunos ao longo de suas experiências pessoais, reavivadas por meio dessa cantiga. Isso ocorreu porque “[...] a música, a prática da música e a educação musical podem estimular, em um e mesmo processo de aprendizagem, as capacidades cognitivas, criativas, estéticas, sociais, emocionais e psicomotoras” (Bastian, 2009, p. 41-42).
Após o término das atividades em torno da cantiga popular Alecrim Dourado, os alunos responderam às seguintes questões de forma coletiva, organizadas no quadro a seguir.
Quadro 03 – Questões da atividade Agora é com você! utilizadas no processo interventivo
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Fonte: Elaborado pelos autores.
Para os questionamentos supramencionados, foram apresentadas respostas nas quais elencamos os seguintes excertos, organizados no quadro 4.
Quadro 04 – Respostas dos participantes da atividade Agora é com você!
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a) Resposta de Dó[3]: Sim. O tom de fala muda, transmite tristeza. A música do Brasil é mais infantil. As palavras são diferentes, são de Portugal. A música muda a entonação. b) Resposta de Ré: É uma flor medicinal que não tem sementes. Nasceu sem ninguém ter plantado ela. c) Resposta de Mi: Não. Se ele não for semeado, não é amor. Porque se você trata mal uma pessoa, ela vai te tratar mal também. E se o amor não for cuidado, ele morre. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nessa etapa do processo interventivo, observamos que o sentido atribuído pelos alunos à letra da canção demonstra uma compreensão quanto ao fato de o Alecrim Dourado nascer sem nunca ter sido plantado, isto é, nesse aspecto, foram sucintos e diretos. Por fim, nessa atividade, mencionaram acerca da importância de semear o amor todos os dias pela família, pelos amigos, pela professora, em suma, por todos aqueles com quem possuem algum vínculo afetivo.
Nessa primeira etapa, concluímos que, embora os alunos apresentem maior afinidade com estilos musicais contemporâneos, também manifestam interesse significativo por cantigas populares. O que poderia ser considerado por alguns como algo ultrapassado revelou-se, para outros, uma fonte de recordações positivas, evocando memórias de uma infância saudável e ressaltando o valor da simplicidade presente nesse tipo de expressão musical. Por isso, constatamos que os estilos musicais atuais são, de fato, os mais consumidos pelos alunos. No entanto, é relevante destacar que os estilos populares[4] apresentados durante o processo interventivo também foram bem recebidos, demonstrando aceitação por parte dos alunos.
Segunda acepção analítica: Plano Composicional (formação da letra e melodia das cantigas populares)
Nesta segunda acepção analítica, estudamos com os alunos o plano composicional das cantigas populares, conforme aponta Bakhtin (1997). Em outras palavras, os alunos estudaram o modo como ocorre a organização da estrutura composicional da canção, que ocorre a partir da letra e melodia da canção. Para isso, então, primeiramente, realizamos uma retomada de conteúdo das aulas anteriores e, na sequência, iniciamos com a atividade Fique Ligado na Dinâmica.
Dividimos os alunos em 04 grupos, determinados pelas cores amarela, azul, vermelha e verde. Formamos um círculo, combinamos com a turma que toda vez que alguém não conseguisse atingir o acerto durante a dinâmica, os membros do grupo dançariam um ritmo diferente, e assim, os demais alunos deveriam identificá-lo.
Iniciamos a dinâmica com a cantiga Meu Limão, Meu Limoeiro para passar uma sacola de mão em mão. Ao parar de tocar a cantiga, quem estava com a sacola em mãos deveria retirar uma palavra e cantar uma canção com a respectiva palavra. Os alunos se engajaram durante a atividade, preocupando-se em ajudar o colega para que o grupo não fosse penalizado. Todos os grupos conseguiram cumprir a prova sem penalidades, gerando uma euforia coletiva a cada etapa cumprida.
Sentados no chão, em círculo, os alunos realizaram outra atividade. Dessa vez, tratou-se de uma atividade de imitação com as mãos para produzir sons a partir das partes do corpo. Depois de explorar os sons, realizaram uma sequência rítmica da seguinte forma: palma, palma, perna, perna...; palma, palma, ombro, ombro...; palma, palma, barriga, barriga...; palma, palma, pé, pé... Houve, então, a dinâmica dos sons e ritmos, na qual os alunos receberam quengas de coco[5] para batê-las no ritmo da canção Escravos de Jó. Primeiramente, aprenderam o ritmo da música batendo duas palmas e duas batidas nas pernas; em seguida, reproduziram os sons com as quengas de coco. Após esta atividade, explicamos aos alunos a história (surgimento) da canção Escravos de Jó.
Na sequência, realizamos a atividade Hora do Vídeo. Assim, passamos para os alunos dois vídeos contendo algumas explicações sobre notas musicais e comparações de sons graves e agudos para poderem identificar a diferença entre esses elementos sonoros. Após assistirem aos vídeos, responderam às questões sobre o registro dos sons de um espirro, de um bombo[6], de um trovão, de uma buzina.
Com a continuidade do processo interventivo, passamos para a atividade Momento da Pesquisa. Para isso, reorganizamos o encaminhamento didático-pedagógico e, então, iniciamos a atividade como tarefa escolar, pois assim seria possível retomá-la na aula seguinte, já que não teríamos tempo para realizá-la em sala de aula, porque a aula já estava chegando ao término. Desse modo, orientamos os alunos que pesquisassem uma cantiga popular para identificar rimas, estrofe, refrão e versos, conforme o comando dado na folha de atividades.
No encontro seguinte, então, retomamos a tarefa escolar. Para nossa surpresa, todos realizaram atividade em casa. Portanto, após conhecerem a letra e a melodia da cantiga, passamos a explicar que boa parte do título das cantigas populares pode se intercalar em cada verso da cantiga. Pedimos para os grupos reescreverem a cantiga Marinheiro Só substituindo a profissão de marinheiro por outra profissão, colocando as características específicas da profissão indicada por eles.
Por conseguinte, explicamos que o estilo da língua empregado no momento de escrita da letra determina o seu sentido. Por isso, retomamos a primeira versão da cantiga que os alunos começaram produzir na primeira parte do processo interventivo, mas desta vez enfatizando a organização composicional da cantiga popular e as escolhas lexicais que podemos realizar com o uso da Língua Portuguesa na composição de uma cantiga popular.
Nessa segunda etapa do processo interventivo, portanto, observamos que os alunos não apresentaram dificuldade em identificar a estrutura da cantiga. Entretanto, demonstraram maior dificuldade quando começaram a compor a letra da cantiga. Os alunos demonstravam preocupação para encontrar palavras que rimassem com o que estavam sendo proposto na cantiga. Para ajudá-los, trouxemos à memória deles que a cantiga deve ter a capacidade de despertar sentimentos, precisa rimar, ter estrofes, musicalidade, título, temática e repetições. Por esta razão, retomamos as cantigas cantadas e estudadas nas aulas anteriores com o intuito de fazê-los perceber essas características que compõem as cantigas populares.
Terceira acepção analítica: Estilo (aspectos enunciativos das cantigas populares)
Nesta terceira e última acepção analítica, conforme propõe Bakhtin (1997), o estilo a ser empregado na produção de um gênero discursivo determina o sentido para o locutor e interlocutor, criando, assim, um elo entre o ir e vir das palavras que os gêneros discursivos (orais ou escritos) demonstram na constituição dos enunciados. Por essa razão, nas aulas anteriores, observamos que os alunos não apresentaram dificuldade de entender a estrutura da cantiga popular, mas de operacionalizar, de forma adequada, os mecanismos linguísticos da língua para que, quando necessário, ocorresse a rima nos versos da cantiga. Desse modo, a partir dos pressupostos bakhtinianos, realizamos um conjunto de atividades em torno dos aspectos enunciativos da canção, com foco nos termos lexicais[7] e na morfologia[8].
De modo geral, optamos por não apresentar detalhadamente todas as atividades realizadas nessa terceira etapa do processo interventivo, pois essa exposição demandaria um espaço discursivo maior. Por isso, considerando o elevado padrão que este periódico apresenta para comunidade acadêmica, buscamos respeitar as normas editoriais estabelecidas por seus editores, evitando qualquer risco de desconsideração deste artigo por descumprimento das diretrizes editoriais. Nosso objetivo, nesta terceira acepção analítica, é destacar os avanços obtidos ao longo dessa etapa do processo interventivo.
Portanto, nessa etapa do processo interventivo, os alunos compreenderam que o uso de verbos que imprimam ação ao contexto da canção tem como principal função indicar as atividades realizadas pelos atores sociais que se encontram postos no enredo da cantiga popular. Esses verbos, por sua vez, expressam movimentos, atividades físicas ou mentais, e são essenciais para construir enunciados (orais ou escritos), conforme pontua Bakhtin (1997), com sentido completo, pois mostram o que está acontecendo, foi feito ou será feito no sentido da ação na cantiga popular.
Isto posto, quando perceberam que os verbos de ação podem abrir caminhos para uma escolha adequada de termos lexicais para ocorrer a rima nos versos das cantigas populares, os alunos demonstraram facilidade com o andamento das atividades propostas. Por conseguinte, quando explicamos as formas nominais dos verbos (infinitivo, gerúndio e particípio), os próprios alunos concluíram que essas formas verbais mantêm a noção de ação, ou seja, determinam ação do verbo em função do que é proposto pelo contexto (enredo) da cantiga popular.
Assim, quando chamamos a atenção para que o uso de verbos de ação no presente do indicativo é que determina as ações dentro da cantiga popular, os alunos compreenderam que esse tipo de tempo verbal serve para indicar um momento de fala (Ex: Escrevo agora.), um momento de frequência de hábitos (Ex: Vou à escola todos os dias.), ou um momento de contexto planejado com valor de futuro (Ex: Amanhã chego no horário para a aula.). Com isso, finalizamos retomando as cantigas que estavam sendo produzidas por eles, apontando o uso da pessoa do discurso (1ª, 2ª e 3ª) e o número dessa pessoa do discurso (singular ou plural).
Com esta última acepção analítica, os alunos puderem compreender que o sentido da cantiga popular não está na melodia, mas na construção do significado que a letra transmite ao ouvinte da canção, quando empregados de forma adequada o seu conteúdo temático (assunto/tema), o plano composicional (estrutura) e o estilo (aspectos enunciativos da língua). Destacamos que, ao final do processo interventivo, realizamos a reescrita das cantigas populares e, então, elaboramos coletivamente duas cantigas populares que estão disponíveis em canal no YouTube, em <https://www.youtube.com/@alessandrasantos9327>. Para ritmarmos as cantigas e colocarmos as vozes que entoam essas cantigas populares, contamos com o aplicativo de inteligência artificial Suno, disponível em <https://suno.com/home>.
Considerações finais
Como resultado, constatamos que o processo interventivo teve como norte inicial um fenômeno educativo centrado no estudo de um gênero discursivo, a cantiga popular, como meio de proporcionar o contato dos alunos com elementos do folclore. As cantigas populares, enquanto manifestações do patrimônio cultural da humanidade, constituem expressões do saber popular de um povo. Além disso, o processo interventivo contribuiu para o desenvolvimento integral da criança, promovendo, portanto, a socialização, a transmissão de valores morais, a ampliação do repertório musical e o estímulo à criatividade e à imaginação.
Na primeira acepção analítica, que trata da apresentação do gênero discursivo em estudo, trouxemos um conjunto de atividades que consistem na apresentação da função social e nos estilos musicais da canção, permitindo aos alunos aperfeiçoarem suas práticas discursivas por meio do estudo desse gênero discursivo no ambiente escolar em uma relação de prática social. Em outras palavras, buscamos demonstrar, de forma organizada e sequenciada, os tipos de músicas que constituem a canção.
Na segunda acepção analítica, que aborda os elementos composicionais da cantiga popular, estudamos o modo de organização da estrutura composicional da canção, que ocorre pela letra e melodia da canção. Por fim, na terceira acepção analítica, que estuda os aspectos enunciativos das cantigas populares, abordamos esses aspectos enunciativos da canção (termos lexicais e morfologia), bem como a escrita e reescrita das cantigas populares.
Compreendemos, portanto, que obtivemos êxito nesse processo interventivo, posto que os alunos entenderam e apreciaram os valores, as vivências, as tradições e o patrimônio cultural do povo, incluindo a oralidade. Além disso, percebemos que os recursos linguísticos (as rimas, verbos de ação e indicação de tempo verbal) e os ritmos presentes nas cantigas populares estimularam a criatividade dos alunos, oportunizando o engajamento com a dança e com a música, ampliando a percepção estética e desenvolvendo suas capacidades linguístico-discursivas, cognitivas e artísticas.
Referências
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COSTA-MACIEL, D. A. G. DA; BILRO, F. K. S.; MAGALHAES, T. G. Gêneros orais nos livros didáticos: mapeando a diversidade textual/discursiva presente nas escolas públicas brasileiras. Revista Letras, Santa Maria, Edição Especial, n. 1, p. 243-260, 2020.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: língua portuguesa e literatura. Curitiba: SEED, 2008.
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SOBRE OS AUTORES
Alessandra Santos e Silva. Mestra em Educação pela Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte (UPE). É professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. Atualmente exerce a função de Secretária de Educação, Tecnologia e Inovação no município de João Alfredo, estado de Pernambuco.
Contribuição de autoria: organização dos dados, levantamento bibliográfico, análise e interpretação dos dados, redação.
Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/8264491642582429
Jonathas de Paula Chaguri. Doutor em Educação pela Universidade de Maringá (UEM). Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) e do curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte (UPE). Vice-líder do Grupo de Pesquisa em Relações Étnico-Raciais, Linguagens e História da Educação (GERA).
Contribuição de autoria: organização dos dados, levantamento bibliográfico, interpretação dos dados, redação e revisão crítica do conteúdo.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2542979297222110
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Os autores declaram que o protocolo de pesquisa foi submetido e devidamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade de Pernambuco, sob o parecer de número 77699924.6.0000.5207.
Em conformidade com as recentes discussões sobre integridade acadêmica e transparência científica, os autores declaram que não houve o uso de ferramentas de Inteligência Artificial (IA), como modelos de linguagem de grande escala (LLMs) ou geradores de análise de dados ou concepção intelectual deste manuscrito.
Recebido em: 26.05.2025
Aceito em: 29.09.2025
Publicado em: 29.03.2026