Educação
intergeracional em contexto universitário: uma revisão de escopo
Jennifer
Yorrane Nascimento Rufo[2]
https://orcid.org/0009-0009-4531-0786
Thaís
Branquinho Oliveira Fragelli[3]
https://orcid.org/0000-0001-9378-0066
Resumo
O
presente trabalho teve o objetivo de investigar as práticas pedagógicas
intergeracionais em universidades. Foi realizada uma revisão de escopo
orientada pela metodologia Joanna Briggs Institute (JBI) Evidence Synthesis. Utilizaram-se
as bases SCOPUS, ERIC e Web of Science; e estratégia de busca com termos
padronizados do tesauro do ERIC e palavras-chave de artigos sobre o tema. Foram
identificados 529 estudos nas bases de dados sendo
que 23 artigos foram elegíveis para a pesquisa. Conclui-se que a
intergeracionalidade no Ensino Superior amplia oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida; contribui para a construção de uma universidade humanizada,
democrática e transformadora; e reduz os estereótipos relacionados ao
envelhecimento humano.
Palavras-chave:
Educação intergeracional. Idosos. Jovens. Gerontologia.
Universidade.
Intergenerational
education in a university context: a scoping review
Abstract
The
present study aimed to investigate intergenerational pedagogical practices in
universities. A scoping review was conducted using the Joanna Briggs Institute
(JBI) Evidence Synthesis methodology. The SCOPUS, ERIC, and Web of Science
databases were used, using a search strategy with standardized terms from the
ERIC thesaurus and keywords from articles on the subject. A total of 529
studies were identified in the databases, of which 23 articles were eligible
for the research. It is concluded that intergenerationality in higher education
expands opportunities for lifelong learning, contributes to the construction of
a humanized, democratic, and transformative university, and reduces stereotypes
related to human aging.
Keywords:
Intergenerational education. Elderly people. Young
people. Gerontology. University.
Introdução
Em
2022, no Brasil, a população idosa representava 10,9% do total, com um
crescimento de 57,4% em relação a 2010 (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística [IBGE], 2023). Esse cenário revela uma importante transição
demográfica, evidencia uma inversão da pirâmide etária, menos crianças e mais
adultos, e traz novos desafios e oportunidades para a sociedade visto que
possibilita o aumento da presença de idosos no mercado de trabalho e em
universidades, espaços que antes eram predominantemente ocupados por jovens
(Albiero; Maciel; Lima, 2022).
Nesse
contexto, emerge a educação intergeracional que implica uma troca e a
construção de saberes entre diferentes gerações (Lovell et al., 2018), prática
é defendida por Freire (1996) em Pedagogia da autonomia, em que a
construção de saberes é compartilhada entre jovens e idosos. Diante desse
quadro, considera-se importante sensibilizar a comunidade para atender às
necessidades desse grupo, especialmente em áreas como saúde e educação.
É
comum associar a educação intergeracional à troca informal de saberes, integrados
ao cotidiano e desenvolvidos pelo senso comum, tais como aqueles transmitidos
por meio de histórias, cultura, rituais e observações, que, de acordo com Freire
(1996) em Pedagogia da autonomia, são os saberes da pura experiência, ou
seja, a prática. No entanto, a educação entre gerações não se limita somente a
esses contextos; pode ser integrada na promoção de saúde física e mental dos
idosos por meio de ações educativas e de estímulo à cidadania, empoderamento e
desenvolvimento social (Vanderbeck; Worth, 2015). Nesse aspecto, a educação
intergeracional favorece o rompimento do etarismo ou idadismo, uma visão
preconceituosa em relação à população idosa (Palmeirão; Menezes, 2009).
No
Brasil, um exemplo de prática de educação intergeracional acontece na
Universidade de Brasília (UnB), que implantou em 2024 o primeiro vestibular 60+.
Além disso, a instituição também oferece, desde 2015, um programa de extensão
por meio de um curso de Educador Político Social em Gerontologia na
Universidade do Envelhecer (UniSER), que busca implementar a educação e a
saúde, transformando a vida de idosos (UnB, 2024). Assim, considerando a
mudança no perfil sociodemográfico e a realidade de inserção de estudantes 60+
em ambientes universitários, surge a necessidade de investigar as estratégias
pedagógicas utilizadas em salas de aula intergeracionais em universidades,
constituindo, assim, o objetivo deste estudo.
Metodologia
O
presente estudo constitui uma revisão de escopo orientada pela metodologia Joanna
Briggs Institute (JBI) Evidence Synthesis para revisões de escopo (Peters et al., 2020) e, relatada com uso
do Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis for
Scoping Review (PRISMA-ScR) (Page et al., 2021).
Pergunta
de pesquisa
Conforme
Peters et al. (2020), foi utilizada a estratégia PCC (Problema, Conceito
e Contexto) para formulação da questão de pesquisa: (a) Problema: estratégias pedagógicas;
(b) Conceito: intergeracionalidade; (c) Contexto: universitário. Assim, a
presente revisão foi orientada pela seguinte questão: “Quais práticas
pedagógicas promovem a troca de saberes intergeracionais no ambiente
universitário?”.
Critérios
de inclusão e exclusão
A
presente revisão segue os seguintes critérios de inclusão: 1) estudos com foco
em estudantes universitários; 2) estudos que abordem a interação
intergeracional no ambiente universitário; e 3) estudos que apresentem
estratégias pedagógicas relacionadas ao tema.
Os
critérios de exclusão são: 1) estudos que tratem exclusivamente de validação de
instrumentos; 2) trabalhos que discutam interações intergeracionais fora do
contexto universitário; 3) pesquisas que abordem diferenças geracionais entre
professores e estudantes; e 4) conferências, capítulos de livros, editoriais e
notas. Não foram aplicados critérios de elegibilidade relacionados ao idioma, foram
aceitos quaisquer que fossem identificados, e todos os artigos encontrados
foram considerados, independentemente da data de inserção nas bases de dados.
Fontes
e estratégias de busca
A
busca foi realizada nas bases de dados SCOPUS, Education Resources
Information Center (ERIC) e Web of Science no período de outubro
de 2024 a novembro de 2024. Optou-se por realizar as buscas nas bases
elencadas por se tratar de fontes amplamente reconhecidas pela qualidade,
interdisciplinaridade e abrangência das publicações indexadas, incluindo
periódicos brasileiros e estrangeiros. Essa opção permitiu reunir estudos de
diferentes contextos, favorecendo uma visão comparativa e abrangente sobre o
tema investigado. Elaborou-se a estratégia de busca utilizando termos
padronizados do tesauro do ERIC e palavras-chave de artigos sobre o tema. Posteriormente,
a estratégia foi estruturada, para buscar informações nas bases de dados
científicas mencionadas anteriormente, conforme o Quadro 1. Uma busca adicional
foi realizada nas citações dos artigos selecionados.
Seleção
dos estudos
A
seleção foi realizada de acordo com as seguintes etapas: 1) identificação do
número de artigos que apareceram sem filtros (separando cada base de dados); 2)
exclusão de conferências, capítulos de livros, editoriais e notas (em cada base
de dados); 3) remoção de artigos duplicados; 4) leitura dos títulos e dos resumos
para eliminar estudos que não cumpriram os critérios de inclusão; e 5) leitura completa
dos textos para a seleção final dos artigos.
Extração
e análise dos dados
Em
planilha do Google Sheets foram extraídos os seguintes dados: país de origem,
objetivos dos estudos, definições de educação intergeracional, público-alvo,
contexto, tipo de estudo realizado, métodos de coleta de dados, tamanho da
amostra, descrição das intervenções, duração, componentes principais das
intervenções, stakeholders envolvidos, principais resultados, impactos
em diferentes gerações, aspectos sociais e culturais, barreiras e
facilitadores, teorias ou modelos utilizados, recomendações e lacunas
existentes.
Foi realizada uma análise qualitativa com agrupamento por
temáticas e a plotagem dos países em gráfico de mapa por meio do software
Venngage para melhor visualização dos dados. O Venngage constitui uma
ferramenta online para criação de designs para visualização de
informações de maneira personalizada que favorece a apresentação gráfica dos
resultados (Devanesan, 2025).
Resultados
Foram
identificados 529 estudos nas bases de dados, sendo 23 artigos classificados
como elegíveis para a pesquisa, as etapas de seleção podem ser visualizadas na
Figura 1.
Figura 1 – Fluxograma do processo de
inclusão dos artigos encontrados
Fonte: elaboração própria
A
Figura 2 mostra a distribuição geográfica dos estudos analisados.
Figura 2 – Distribuição
geográfica dos estudos analisados
Fonte: elaboração própria
No
Quadro 2 são apresentadas as informações das análises individuais dos artigos
incluídos no presente trabalho.
Na seção a seguir, discorre-se sobre a concepção de educação
intergeracional na visão apresentada pelas pesquisas analisadas.
Definição de educação intergeracional
A
educação intergeracional é abordada de maneira diversa na literatura. Em sua
maioria, visa a uma educação que promove o conhecimento e/ou a saúde dos
participantes. Ayers e Narduzzi (2009), por exemplo, veem-na como processo
formal ou informal enquadrado no contexto acadêmico, que transmite conhecimento
entre diferentes gerações, uma concepção tradicional, voltada principalmente à
transferência de conhecimento, e não à interação entre gerações. Essa concepção
aproxima-se da visão de Corrigan, Mcnamara e O'Hara (2013), que a compreendem
como uma estratégia de aprendizagem que favorece a relação entre diferentes
culturas e a solidariedade entre gerações.
Já
Castro et al. (2014) definem a educação intergeracional em três pontos
fundamentais: (1) a promoção do conhecimento entre gerações; (2) a construção e
reconstrução de relacionamentos; e (3) a participação coletiva em contextos
compartilhados. Complementando essas perspectivas, Cheng e Lyu (2024)
apresentam a ideia de “educação reversa”, na qual os mais jovens assumem o
papel de educadores, ensinando os mais velhos. Nessa mesma linha, Forster et
al. (2021) definem a educação intergeracional como atividades formais que
engajam diferentes gerações na coaprendizagem, tanto em ambientes educacionais
como não educacionais.
Leedahl
et al. (2018) reforçam essa perspectiva ao entender a educação
intergeracional como programas que promovem a colaboração entre gerações,
voltados à troca de conhecimentos e ao apoio mútuo. Lovell et al. (2018)
também enfatizam a interação entre diferentes gerações, com foco na
aprendizagem mútua e na valorização dos saberes compartilhados. Satterly, Cullen e Dyson (2018), por sua vez, destacam a troca
de saberes e habilidades entre gerações em ambientes acadêmicos, sem
hierarquias, promovendo um espaço de protagonismo equitativo. Versen (1986)
acrescenta que programas intergeracionais também podem ter como objetivo a
redução de estereótipos geracionais e o fortalecimento da compreensão mútua.
Apesar
de Darkenwald e Novak (1997) não apresentarem uma definição formal, destacam o
valor dos ambientes de aprendizagem com idades mistas e a importância da
interação intergeracional no processo de envelhecimento.
Lai
e Kaplan (2016) apresentam uma concepção cognitiva, na qual a educação
intergeracional é aplicada como ferramenta pedagógica no ensino de segunda
língua (L2), valorizando o compartilhamento de interesses, histórias e
experiências, um enfoque construtivista com forte caráter curricular. Lai et
al. (2025) propõem uma perspectiva afetivo-social, ao investigar as
percepções, motivações e desafios de idosos e jovens em programas
intergeracionais, demonstrando que tais práticas promovem a socialização, a
inclusão e o respeito mútuo, contribuindo para a saúde emocional dos
envolvidos.
Por
outro lado, alguns estudos tratam do contexto intergeracional, mas não definem
explicitamente seu conceito. É o caso de autores como Bekebrede, Warmelink e
Mayer (2011); Clare et al. (2019); Howard, James III e Taylor (2002);
Kolnhofer-Derecskei, Reicher e Szeghegyi (2017); Mokhtari et al. (2021);
Pan, Lu e Tsai (2015); Sobkin, Lykota e Petrakova (2023); Stark e Howell
(2016); Fincias e Gonzalez (2021); Wessels e Steenkamp (2009); e Witkowsky
e Ferguson (2021). Apesar de investigarem as interações entre diferentes
gerações, não se dedicam à conceituação do termo, evidenciando a necessidade de
maior precisão teórica, considerando o crescimento dessas práticas em ambientes
educacionais, como o universitário.
Aspectos
culturais e sociais das diferentes gerações
Observa-se
que, ao enfatizar o reforço da inclusão e desafiar as normas sociais de
segregação entre faixas etárias, a intergeracionalidade tem impactos tanto
culturais quanto sociais (Lai et al., 2025). É por meio da educação e da
interação que se promovem a inclusão digital e as trocas entre diferentes
gerações (Cheng; Lyu, 2024), considerando que cada uma possui características
marcantes. Como afirmam Wessels e Steenkamp (2009), a geração Y é mais
colaborativa, enquanto a geração X tende a ser mais individualista. A troca de
saberes permite que uma geração aprenda com a outra, equilibrando conhecimentos
práticos e tecnológicos, como a geração da televisão (X) que assimila valores
de colaboratividade e independência da geração Y.
Além
disso, as interações nos contextos culturais observados em populações
hispânicas e irlandesas e na história colonial de Hong Kong demonstram que as
mudanças socioculturais influenciam o relacionamento com os ambientes
educacionais (Sobkin; Lykota; Petrakova, 2023). Um fator importante a ser
destacado é a introdução gradual das tecnologias na educação ao longo do tempo,
considerada um dos principais desafios para gerações que tiveram pouca ou quase
nenhuma interação em sua juventude (Mokhtari et al., 2021). No entanto,
Stark e Howell (2016) apontam que turmas mistas são uma alternativa
viável para facilitar a integração dessas tecnologias na aprendizagem, apesar
dos desafios existentes.
Por
fim, as trocas intergeracionais fortalecem os valores culturais (Leedahl et
al., 2018) e reforçam a inclusão social (Lai et al., 2025),
desafiando normas de segregação geracional e combatendo estigmas relacionados
ao envelhecimento (Versen, 1986). É importante destacar que há uma
predominância feminina na participação em eventos e graduações e em formações
acadêmicas voltadas à intergeracionalidade, como por exemplo a gerontologia,
conforme destacado no estudo de Castro et al. (2014). Fincias e Gonzalez
(2021) notaram que a taxa de formação acadêmica entre idosos ainda é baixa. No
entanto, de acordo com o Censo da Educação Superior, no Brasil, a população
idosa tem ocupado mais espaços nas faculdades, só em 2023 mais de 51 mil idosos
estavam matriculados, o que representa um crescimento de 82% se comparado a
2012. De acordo com o Mapa do Ensino Superior do Instituto Semesp, de 2012 a
2022 houve um aumento de 15% nos cursos presenciais e 577% em cursos de Ensino
a Distância (EAD). No entanto, destaca-se que a presença no Ensino Superior não
implica em conclusão dos cursos, o que ressalta a necessidade de dados que
incluam as taxas de evasão e de permanência nas diferentes instituições de
Ensino Superior (Ensino Superior, 2025).
Intervenções
intergeracionais realizadas
Os
resultados expostos nesta seção destacam a análise relacionada à descrição da
duração, dos componentes principais, dos stakeholders e dos modelos
teóricos utilizados.
Duração
O
programa de Cheng e Lyu (2024) teve duração de quatro meses, enquanto a
proposta de Leedahl et al. (2018) estendeu-se por um semestre acadêmico.
As experiências de intercâmbio cultural de Lai et al. (2025) e Corrigan,
Mcnamara e O’Hara (2013) variaram de ações pontuais a projetos contínuos,
conduzindo atividades durante um período de quatro anos.
Já
Forster et al. (2021) relatam uma intervenção contínua, iniciada em
2014, incorporada ao currículo universitário. Castro et al. (2014) desenvolveram
sua proposta durante 2 anos, somando 36 créditos ao percurso acadêmico dos
estudantes envolvidos.
Os demais artigos não apresentam informações sobre a duração
de suas intervenções intergeracionais.
Estratégias
utilizadas
As
principais estratégias identificadas incluem sessões de mentoria personalizada
(Leedahl et al., 2018), suporte emocional e tecnológico (Cheng; Lyu,
2024), atividades culturais e de lazer (Corrigan; Mcnamara; O’Hara, 2013; Lai et
al., 2025), práticas pedagógicas compartilhadas (Castro et al.,
2014; Forster et al., 2021) e metodologias inclusivas que valorizam a
experiência de vida dos idosos e promovem jovens em processos de coaprendizagem.
No
estudo de Cheng e Lyu (2024), jovens universitários contribuíram para o ensino
e suporte emocional a idosos no uso de smartphones. Leedahl et al. (2018)
apresentam uma prática semelhante, com foco na mentoria reversa, na qual
estudantes universitários auxiliam idosos no uso de tecnologias por meio de
sessões presenciais personalizadas.
Outras
abordagens incluem o intercâmbio cultural. Lai et al. (2025), em Hong
Kong, desenvolveram atividades como tours culturais, ensino de idiomas e
design de brinquedos, promovendo a interação entre universitários,
idosos e jovens. Corrigan; Mcnamara; O’Hara (2013), na Irlanda, propôs
atividades culturais com estudantes de diferentes áreas e faixas etárias,
valorizando a troca intergeracional e o desenvolvimento de competências.
Também
foram observadas práticas que envolvem a participação ativa de idosos em
projetos pedagógicos. Forster et al. (2021) integraram idosos em cursos
de design, como coeducadores no ensino e avaliação do módulo, promovendo
o design intergeracional. Semelhantemente, Castro et al. (2014) incorporaram
jovens e idosos em disciplinas curriculares, com atividades reflexivas e
metodologias inclusivas.
Os
artigos referem que a necessidade de criação de espaços abertos para a
interação e troca de conhecimento por atividades colaborativas facilita o
engajamento e a integração entre as gerações (Lai et al., 2025).
A
estruturação educacional é essencial para facilitar o ensino-aprendizagem,
principalmente aqueles processos que contemplem os diferentes perfis dos alunos,
e oferece suporte contínuo (Cheng; Lyu, 2024). Um fator-chave é o interesse
mútuo e o compartilhamento de histórias, ao valorizar o conhecimento e as
vivências de ambas as gerações, fortalecendo laços e aprimorando o
comprometimento com o aprender (Clare et al., 2019).
A
personalização do ensino pode ser benéfica, mas é um campo pouco explorado, especialmente
para ser aplicado em outros espaços (Kolnhofer-Derecskei; Reicher; Szeghegyi,
2017).
Stakeholders/
atores envolvidos
Os
stakeholders envolvidos nas iniciativas são majoritariamente
instituições de Ensino Superior; professores universitários; pesquisadores;
estudantes de diferentes faixas etárias; idosos da comunidade; centros
culturais e comunitários; e facilitadores de programas educacionais (Castro et
al., 2014; Cheng; Lyu, 2024; Corrigan; Mcnamara; O’Hara, 2013; Forster et
al., 2021; Lai; Kaplan, 2016; Leedahl et al., 2018).
Teorias
e modelos utilizados nas intervenções
Foram
encontradas diversas abordagens teóricas, entre elas o modelo de envelhecimento
ativo da Organização Mundial da Saúde – OMS – (2005), que enfatiza o respeito e
a inclusão participativa dos idosos na sociedade, tanto na obra de Clare et
al. (2019) quanto na de Lai et al. (2025). Também foi identificada a abordagem de aprendizagem transformadora
de Meirow e a teoria da ação comunicativa de Habermas desenvolvida por
Corrigan, Mcnamara e O’Hara (2013), que potencializa a reflexão crítica por
meio das interações intergeracionais.
O
construtivismo de Piaget é utilizado na intervenção de Witkowsky e Ferguson (2021),
que enfatiza a colaboração e a importância do contexto social na construção do
saber. Também se destaca no estudo de Satterly, Cullen e Dyson (2018) a Teoria
Geracional de Howe e Strauss (2007), que
afirma que pessoas nascidas em um mesmo período compartilham comportamentos
semelhantes, com valores que se transformam conforme a geração e as influências
externas dominantes. Além disso, o Modelo de Mentoria Reversa de Murphy (2012),no
qual jovens educam pessoas mais velhas, é mencionado na obra de Satterly,
Cullen e Dyson (2018).
Por
fim, os demais artigos não citam explicitamente as teorias ou modelos em que se
basearam. No entanto, observa-se uma relação com o modelo da OMS (2005) e, de
modo geral, uma centralidade na gerontologia.
Barreiras
e facilitadores encontrados na educação intergeracional
Entre
os principais obstáculos apontados está a dificuldade de adaptação, seja na
diferença de linguagem, seja nos interesses e expectativas (Corrigan; Mcnamara;
O’Hara, 2013; Lai; Kaplan, 2016). A falta de conhecimentos e de
preparo para e com as tecnologias também é apontada como um fator de frustração
e desânimo para os idosos, o que consequentemente impacta a sua participação
(Leedahl et al., 2018; Lovell et al., 2018).
Witkowsky
e Ferguson (2021) indicam que o uso das tecnologias no ensino é limitado, há
abordagens intergeracionais que não reaproveitam as diferenças e experiências e
não conseguem trabalhar com elas.
Para
as instituições, é indicada como desafiadora a necessidade de adaptação dos
métodos de ensino para um público heterogêneo de jovens e adultos, na qual se
enfrenta a necessidade pelo equilíbrio da dinamização (Castro et al.,
2014; Forster et al., 2021).
Também
foi destacada a resistência às mudanças, tanto pelos jovens quanto pelos idosos,
que podem demonstrar receio na interação com outras gerações, seja por
preconceitos, seja por insegurança ou estigmatização (Satterly; Cullen; Dyson,
2018; Versen, 1986).
Impactos
das intervenções intergeracionais
Dentre
os benefícios das intervenções são apontados, tanto para os jovens quanto para os
idosos, o ouvir e o falar, na compreensão mútua; a redução de estereótipos; e o
desenvolvimento de competências emocionais e cognitivas (Fincias; Gonzalez,
2021). Segundo Clare et al. (2019), os programas e as experiências entre
gerações provêm mudanças comportamentais comprovadas, como a saúde mental e o
bem-estar.
Além
disso, estudos indicam que a interação auxilia na construção de valores e
atitudes, permitindo que jovens adquiram sabedoria prática e componham uma
visão positiva sobre os idosos (Lai et al., 2025). Impacto esse reforçado
por pesquisas como as de Cheng e Lyu (2024), que destacam o desenvolvimento de
habilidades pedagógicas nos jovens ao desenvolverem o aprendizado tecnológico
com os idosos – são trocas enriquecedoras para ambos os grupos.
Por
fim, a empatia e a cooperação são outro efeito dessas iniciativas que
consequentemente quebram estereótipos, estabelecendo o fortalecimento de
confiança entre diferentes gerações. Finalmente, são essenciais os impactos
dessas intervenções para a inclusão e a coletividade (Forster et al., 2021).
Discussão
Este
estudo investigou as estratégias pedagógicas utilizadas em salas de aula
intergeracionais no Ensino Superior, com foco nas trocas de aprendizagem entre
jovens e idosos. A partir da revisão de literatura, observou-se que a
intergeracionalidade contribui para a construção de saberes mútuos,
desenvolvimento da empatia, melhoria da saúde mental e promoção da inclusão
social (Leedahl et al., 2018; Lovell et al., 2018; Vanderbeck;
Worth, 2015).
Nesse contexto, de acordo com a distribuição geográfica
dos estudos é possível compreender que as nações com maior taxa de
envelhecimento investem mais na educação continuada de idosos, promovendo a
intergeracionalidade como prática pedagógica transformadora (Freire, 1996). Outro
ponto é que a predominância do envelhecimento populacional nesses países os
leva a uma preocupação maior com políticas de inclusão intergeracional, não
somente por compromisso social, mas também por necessidade demográfica e
econômica, como destaca o Relatório Mundial sobre o Idadismo (OMS, 2022),
ao apontar que reduzir o idadismo gera benefícios econômicos significativos ao
ampliar a participação ativa de idosos. Contudo, é importante considerar que a
predominância desses estudos também pode refletir limitações das bases
internacionais de indexação, que concentram publicações em inglês e de países
desenvolvidos, sub-representando pesquisas de contextos em desenvolvimento.
As evidências apontam que, ao interagirem com os mais
jovens, os estudantes idosos experimentam ganhos em autoestima, bem-estar
emocional e autonomia. Por sua vez, os jovens participantes relatam desenvolver
a paciência, a sensibilidade e habilidades de comunicação ao adaptarem suas
formas de ensinar, como ocorre na mentoria reversa (Satterly; Cullen; Dyson,
2018). Esse processo de troca fortalece a ideia de aprendizagem como dinâmica e
social, conforme os princípios do construtivismo de Piaget (1978) e da
pedagogia libertadora de Freire (1996).
Destacou-se
a troca de saberes e experiências entre gerações como fator fundamental. A
convivência entre jovens e idosos é descrita como enriquecedora, afetiva e
baseada no respeito mútuo, aproximando-se da concepção de educação como prática
de liberdade, conforme propõe Freire (1996), ao enfatizar o diálogo, a escuta e
o reconhecimento do outro como sujeito.
A
educação intergeracional promove benefícios tanto emocionais quanto
pedagógicos, como mostram Clare et al. (2019) e Cheng e Lyu (2024), ao
associarem esse tipo de prática ao desenvolvimento da autonomia, do bem-estar e
da saúde mental dos estudantes idosos.
Essas
interações também desempenham um papel fundamental no enfrentamento do
idadismo, entendido como o preconceito ou discriminação baseada na idade. O Relatório
Mundial sobre o Idadismo (OMS, 2022) destaca que o contato intergeracional
é uma das estratégias mais eficazes para reduzir estereótipos negativos sobre a
velhice e promover o respeito entre gerações. Nesse sentido, as práticas
pedagógicas intergeracionais não somente beneficiam os sujeitos envolvidos, mas
também contribuem para a construção de sociedades mais inclusivas e justas,
alinhadas aos princípios globais de equidade e direitos humanos.
No
Brasil, legislações como a Lei n.º 10.741, de 1.º de outubro de 2003
(Brasil, 2003), que traz o Estatuto do Idoso; a Lei n.º 8.842, de 4 de
janeiro de 1994 (Brasil, 1994), que dispõe sobre a Política Nacional do
Idoso; o Plano Nacional de Educação (2014-2024) (Brasil, 2014); e as
diretrizes internacionais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO – (2025) e da OMS (2005) sobre envelhecimento
ativo enfatizam a importância de garantir o acesso, a permanência e o bem-estar
da população idosa no Ensino Superior.
Entretanto,
os dados também revelaram lacunas e desafios, tais como a ausência de práticas
pedagógicas voltadas à intergeracionalidade e a falta de formação docente para
lidar com turmas heterogêneas em termos de faixa etária. Esse ponto já é
apontado por Versen (1986) e Forster et al. (2021), que destacam a
necessidade de repensar as estratégias pedagógicas para atender às demandas de
diferentes gerações. Isso indica que, embora a intergeracionalidade exista,
ainda há desconexão entre teoria e prática, reforçando a necessidade de
políticas institucionais e públicas que reconheçam e promovam intencionalmente
essas abordagens.
Outra
lacuna apontada nos estudos foi a necessidade de mais investigações
longitudinais sobre os impactos da interação entre estudantes jovens e idosos,
principalmente no ambiente acadêmico, social e emocional de ambos os grupos
(Cheng; Lyu, 2024; Clare et al., 2019). Além disso, a maioria dos
estudos concentra-se em contextos específicos, dificultando a generalização das
descobertas para outros ambientes educacionais (Lai; Kaplan, 2016).
Outro
ponto é a falta de pesquisas direcionadas a metodologias pedagógicas efetivas
para proporcionar o aprendizado intergeracional, considerando diferenças no
percurso acadêmico, experiências de vida e níveis de confiança com tecnologias
digitais (Pan; Lu; Tsai, 2015; Wessels; Steenkamp, 2009).
Diante
dessas lacunas, recomenda-se investigar os efeitos da educação intergeracional
ao longo do tempo para compreender sua influência na aprendizagem, no
desenvolvimento de ciclos sociais e na permanência dos estudantes idosos no Ensino
Superior (Cheng; Lyu, 2024; Clare et al., 2019); conduzir estudos em
diferentes países e tipos de instituições para garantir que as descobertas
sejam aplicáveis a realidades diversas (Lai; Kaplan, 2016; Sobkin; Lykova;
Petrakova, 2023); desenvolver e avaliar estratégias pedagógicas que promovam a
inclusão e o protagonismo dos estudantes idosos e jovens, considerando o uso de
tecnologias e metodologias ativas e a mediação docente (Pan; Lu; Tsai, 2015;
Wessels; Steenkamp, 2009); e, por fim, incentivar mais implementações e o
desenvolvimento de políticas institucionais que fortaleçam programas
intergeracionais, com capacitação continuada de professores, suporte
psicopedagógico e espaços de convivência que estimulem a troca de saberes entre
gerações (Corrigan; Mcnamara; O’Hara, 2013; Versen, 1986).
Por
fim, os dados apontam que a intergeracionalidade não deve ser entendida somente
como um encontro entre faixas etárias diferentes, mas como uma abordagem
pedagógica potente para promover socialização, inclusão e aprendizagem
colaborativa. A presença de idosos no Ensino Superior amplia as possibilidades
de construção de saberes em comunidade, desafiando estereótipos geracionais e
promovendo a empatia entre estudantes. Essa perspectiva está de acordo com os
princípios do construtivismo de Piaget (1978), que defende a aprendizagem como
construção ativa e contextualizada; e da pedagogia libertadora de Freire
(1996), que propõe a educação como espaço de diálogo e transformação mútua.
Considerações finais
Este
estudo investigou as estratégias pedagógicas utilizadas em salas de aula
intergeracionais no Ensino Superior, com foco nas trocas de aprendizagem entre
jovens e idosos. Nesse contexto, a presente pesquisa buscou oferecer
perspectivas sobre o tema para pesquisadores e educadores, trazendo insights
que também podem ser úteis para formuladores de políticas públicas ao
considerarem a idade e outras variáveis que impactam a experiência educacional.
Nesse
aspecto, o presente estudo promove a discussão sobre uma realidade crescente do
aumento da expectativa de vida e da longevidade, o que, por sua vez, favorece o
convívio de diferentes gerações por muito mais tempo.
A
pesquisa colabora para a compreensão sobre o modo como as práticas
intergeracionais têm se desenvolvido considerando essa nova realidade. Essa compreensão
se faz necessária, visto que indivíduos 60+ têm, cada dia mais, se tornado mais
participativos da sociedade, contrariando a antiga concepção do refúgio
doméstico da aposentadoria, adentrando em espaços que antes eram
majoritariamente ou quase exclusivamente dominados pela presença dos jovens, a
exemplo das universidades.
Para
a ciência, este estudo contribui para agregar reflexões sobre o tema,
disponibilizando um mapeamento de evidências em que futuros estudos podem se
fundamentar e/ou ampliar suas discussões.
Para
a sociedade, o presente trabalho reflete as necessidades da população 60+, que
envelhece ativamente e participativamente, em vários campos e espaços.
Destaca-se
ainda que este estudo apresenta limitações, pois, embora tenham sido envidados
esforços na tentativa de saturar a busca por meio de uma estratégia abrangente,
ainda assim, há a possibilidade de que alguns estudos não tenham sido
encontrados, a exemplo da sub-representação de estudos brasileiros. Reconhece-se
assim, como limitação do estudo, que a ausência de produções nacionais possa
ser em razão da opção por bases de dados internacionais. Enfatiza-se que,
embora a Web of Science inclua o SciELO Citation Index, o que permite o acesso
parcial a periódicos brasileiros, essa cobertura não contempla toda a produção
científica nacional. Dessa forma, alguns estudos relevantes publicados em
revistas não indexadas nessas bases podem não ter sido identificados na
presente revisão. Inclui-se também a possibilidade de limitação por meio da estratégia
utilizada.
Recomenda-se,
assim, ampliar estudos intergeracionais em contextos diversos, incluindo bases
brasileiras, com investigações de longo prazo que considerem os efeitos
sociais, emocionais e educacionais dessa convivência. É fundamental que as
estratégias pedagógicas valorizem o protagonismo dos idosos e incentivem o uso
acessível das tecnologias digitais, promovendo um ambiente mais inclusivo,
colaborativo e respeitoso com todas as gerações.
Assim,
conclui-se que a intergeracionalidade no Ensino Superior não somente amplia
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, mas também contribui para a
construção de uma universidade humanizada, democrática e transformadora.
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