ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E DEFECTOLOGIA: REFLEXÕES DOCENTES ^{^[1]}

SPECIALIZED EDUCATIONAL SERVICE AND DEFECTOLOGY: TEACHERS REFLECTIONS

SERVICIO EDUCATIVO ESPECIALIZADO Y DEFECTOLOGÍA: REFLEXIONES DOCENTES

Thiago Falcão Solon^{^[2]}, https://orcid.org/0000-0002-3662-1306

Giovana Maria Belém Falcão^{^[3]}, https://orcid.org/0000-0003-0995-1614

Resumo:

Este escrito tem por objetivo investigar as reflexões de professoras do Atendimento Educacional Especializado (AEE) acerca da Defectologia em Vigotski. O estudo, de abordagem qualitativa, evidencia parte dos resultados de uma pesquisa-formação realizada com professoras do AEE atuantes na Rede Municipal de Educação de Caucaia, Ceará. Os dados foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva. Como resultados, constatou-se que a Defectologia em Vigotski possibilita um outro olhar perante o AEE, na medida em que se reconhece o seu potencial para o desenvolvimento histórico-cultural de estudantes da Educação Especial. Entretanto, a atuação e a formação continuada dos professores do AEE centram-se nas deficiências e nas atribuições do serviço, provenientes dos documentos legais da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Defectologia; Vigotski; formação continuada; inclusão.

Abstract:

This study aims to investigate the reflections of Specialized Educational Service (SES) teachers on Vigostki Defectology. This research, which adopts a qualitative approach, presents part of the findings from a training-research with AEE teachers working in the Municipal Educational Network of Caucaia, Ceará. The data were analyzed using Discursive Textual Analysis. The results indicate that Vigotski Defectology provides a different perspective on SEA, as it highlights its potential for the historical-cultural development of students in Special Education. However, the work and continuous education of SES teachers are primarily focused on disabilities and the responsibilities of the service, as outlined in legal documents governing Special Education from an inclusive education perspective.

Keywords: Specialized Educational Service; Defectology; Vigotski; continuing education; inclusion.

Resumen:

Este artículo busca investigar las reflexiones de profesoras del Servicio Educativo Especializado (SEE) sobre la Defectología de Vygotsky. El estudio, con un enfoque cualitativo, presenta parte de los resoltados de una investigación-formación realizada con profesoras de del SEE de la Red Municipal de Educación de Caucaia, Ceará. Los datos se analizaron mediante Análisis Textual Discursivo. Como resultados, se confirmó que la Defectología de Vigotski ofrece una perspectiva diferente sobre el SEE, al reconocer su potencial para el desarrollo histórico-cultural de los estudiantes de la Educación Especial. Al mismo tiempo, la formación continua de los profesores del SEE se centra en las discapacidades y las responsabilidades del servicio, basándose en dos documentos legales de Educación Especial desde la perspectiva de la educación inclusiva.

Palabras clave: Servicio Educativo Especializado; Defectología; Vigotski; formación continua; inclusión.

Introdução

A Psicologia Histórico-Cultural (PHC), abordagem teórica surgida na Rússia no início do século XX, compreende os desenvolvimentos humano e psíquico como resultantes de variados aspectos, quais sejam as relações sociais, situadas histórica e culturalmente. Entre seus principais representantes, destacamos Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), psicólogo russo que dedicou seus estudos aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos sujeitos. Para o autor, a pessoa se constitui na interação com o outro, nas trocas, nas vivências, mediadas pelos determinantes históricos, sociais e culturais (Vigotski, 1997, 2011). Todas essas ideias, reflexões e pressupostos epistemológicos se estendem, também, às pessoas com deficiência, fazendo emergir uma nova interpretação sobre a Defectologia^{^[4]}.

Nessa perspectiva, Vigotski (1997, 2011) entende a deficiência como produto da limitação física, intelectual ou sensorial do sujeito, em interação com os determinantes históricos, sociais e culturais, os quais reduzem ou ampliam os efeitos causados pela deficiência. Esse processo avança à medida que são necessárias oportunidades de mediação com outros indivíduos, levando crianças com deficiência a compensarem socialmente suas limitações por meio de caminhos alternativos de aprendizagem e de desenvolvimento, e esses novos caminhos estimulam a formação das funções psíquicas superiores (atenção, memória, percepção, pensamento conceitual, entre outras). Contudo, cumpre ressaltar que nem todos os estudiosos assumem esse caráter proposto por Vigotski, o qual fez críticas à Defectologia de sua época, e seu legado coloca-se em oposição a muitas teorizações contemporâneas, pautadas em um viés biológico, médico e terapêutico (Barroco; Leonardo, 2020).

A compreensão sobre os fundamentos da Defectologia em Vigotski torna-se um ponto de discussão quando nos referimos ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), importante serviço da Educação Especial no Brasil. De acordo com Oliveira Neta e Falcão (2020), são poucos os estudos que se debruçam sobre a Defectologia e o AEE; porém diversas são as reflexões e contribuições advindas dessa articulação, principalmente ao focalizarmos a figura do professor do referido serviço. Isso porque o profissional do AEE atua como um mediador fundamental no desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial^{^[5]}, e sua formação e atuação docente são balizadas por um vasto conjunto de atribuições e de conhecimentos, instituídos atualmente pelos documentos legais da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (Brasil, 2008, 2009, 2010).

Assim sendo, lembremos como funções do professor do AEE identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos e de acessibilidade e estratégias capazes de reduzir ou eliminar as barreiras que impedem a plena participação dos estudantes na escola, considerando suas necessidades específicas (Brasil, 2008, 2010). Também atua de forma complementar e/ou suplementar, no turno inverso da escolarização, em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições conveniadas confessionais, comunitárias ou filantrópicas – sem fins lucrativos – (Brasil, 2009). Essas e outras atribuições estabelecidas para o professor do AEE suscitam questionamentos quanto às suas aproximações com a Defectologia em Vigotski, pois, de alguma forma, estão incutidas ali concepções sobre deficiência e desenvolvimento humano, que concordam com a ideia de um homem social, histórico e cultural ou se contrapõem a ela (Facci, 2024; Tuleski, 2020; Tunes; Prestes, 2021).

Por sua vez, a formação do profissional do AEE também se apresenta como um aspecto importante, já que, para atuar no serviço, “o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área” (Brasil, 2008, p. 17)^{^[6]}. Portanto, a formação continuada parece ocupar um lugar de destaque, por ofertar os conhecimentos específicos da Educação Especial e o entendimento quanto às diretrizes e atribuições a serem realizadas no AEE. A discussão sobre a formação continuada do docente desse serviço repousa, ainda, na própria perspectiva atual da Educação Especial inclusiva, a qual direciona o trabalho, os objetivos, as concepções e o modo de intervir ante os estudantes com deficiência (Oliveira Neta; Falcão, 2020).

Nesse sentido, as aproximações entre a formação continuada no AEE e a Defectologia em Vigotski tornam-se uma temática relevante, ao refletirmos sobre o bojo dessa formação, seus princípios e reverberações para a constituição de um sujeito consciente do seu papel social em contexto de Educação Especial inclusiva. Segundo Queiroz (2017), a formação continuada exerce forte influência nos modos de ser e de existir dos professores do AEE e é frequentemente lembrada por estes em seus relatos sobre o trabalho nessa função. Isso ocorre pela necessidade constante de formação para a inclusão dos estudantes, materializada nas complexas atribuições e conhecimentos exigidos, os quais devem ser analisados com atenção, pois podem dizer muito sobre o que pensam, o que sentem e o que almejam os professores do AEE ao longo de suas atuações profissionais.

Uma vez apontados tais pressupostos, surgem os seguintes questionamentos: como os professores do AEE veem a Defectologia em Vigotski e de que modo a relacionam aos seus trabalhos docentes? Como a formação continuada é encarada pelos professores do AEE tomando por base a Defectologia em Vigotski? No intuito de responder a essas indagações, este artigo tem por objetivo investigar as reflexões de professoras do AEE acerca da Defectologia em Vigotski. O estudo, de abordagem qualitativa, evidencia parte dos resultados de uma pesquisa-formação realizada com professoras do AEE atuantes na Rede Municipal de Educação de Caucaia, Ceará^{^[7]}.

Acreditamos que a temática ora proposta traz contribuições ao campo da educação e da Educação Especial em particular, pois a relação entre a Defectologia em Vigotski e o AEE ainda é um assunto ainda pouco debatido no meio acadêmico. Isso significa dizer que, embora existam alguns estudos, as pesquisas referentes à temática se mostram em um número diminuto, principalmente ao ouvir professores do AEE acerca de suas compreensões, conhecimentos e reflexões sobre a Defectologia em Vigotski, uma teoria também em ascensão na área da Educação Especial brasileira. Por fim, entendemos que o estudo contribui ao problematizar o papel, a atuação e a formação continuada dos professores do AEE em cenário de Educação Especial inclusiva, haja vista a importância desses profissionais, nos últimos anos, para a inclusão escolar de estudantes com deficiência.

Após esta seção introdutória, apresentamos o percurso metodológico adotado para o estudo. Em seguida, evidenciamos os resultados e as análises provenientes da pesquisa, destacando os entendimentos e reflexões das professoras acerca da Defectologia em Vigotski bem como as contribuições observadas para a profissão docente nesse serviço. Por fim, apresentamos as nossas considerações finais.

Metodologia

A pesquisa ancora-se na abordagem qualitativa, que, conforme Bogdan e Biklen (2013), permite ao pesquisador compreender, descobrir ou descortinar determinado fenômeno da realidade de forma profunda e analítica. No campo educacional, por exemplo, ela proporciona um maior envolvimento entre o pesquisador e seu objeto de estudo, levando-o a uma análise mais completa do conteúdo pesquisado. Para este estudo, a abordagem qualitativa favorece a compreensão sobre as aproximações entre a Defectologia em Vigotski e o AEE, partindo das próprias reflexões de professoras atuantes nesse serviço da Educação Especial. Permite, também, discutir os entendimentos de docentes do AEE acerca da formação continuada com base na Defectologia em Vigotski, o que seria inviabilizado em pesquisas de natureza quantitativa e de mera aferição dos fenômenos.

Como tipo de estudo, adotamos a pesquisa-formação, cujo objetivo, segundo Longarezi e Silva (2013), é produzir dados acerca de um determinado assunto e simultaneamente promover formação continuada, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes. Os mesmos autores afirmam que a pesquisa-formação se realiza em diversos momentos e pode assumir diferentes formatos, a serem construídos por pesquisador e pesquisado, por meio de um planejamento coparticipativo e sistematizado. Também são características essenciais desse tipo de pesquisa – tendo em vista seu caráter emancipatório e problematizador da realidade – a participação voluntária, o engajamento e a autonomia entre os envolvidos (Ximenes; Pedro; Corrêa, 2022).

Para esta investigação, a pesquisa-formação oferece a oportunidade de refletir criticamente sobre a relação entre a Defectologia em Vigotski e o AEE, conscientizando pesquisador e pesquisado acerca das aproximações e contribuições observadas por docentes do serviço. Como dissemos, o estudo foi realizado com seis professoras do AEE atuantes na Rede Municipal de Educação de Caucaia, Ceará, todas lotadas em SRM de seis instituições educacionais do município, situadas nas seis rotas em que se divide a rede de Caucaia (Sede, Jurema, Praia, BR-020, BR-222 e Garrote). Os critérios para a seleção das participantes foram a admissão de forma efetiva no município, o pleno exercício na função e o ingresso no AEE a partir de 2009, ou seja, o primeiro ano de vigência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), documento que orienta o funcionamento do AEE e a formação e a atuação docentes nesse atendimento.

Os encontros formativos ocorreram entre outubro e novembro de 2022, dispostos em seis encontros com duração de 2 horas e realização às sextas-feiras, de maneira coletiva e em formato virtual, via plataforma Google Meet. Foram utilizados vídeos, poesias e músicas como formas de mediar os encontros; e proporcionados momentos de discussão de textos, desenvolvidos por meio de dinâmicas, complementação de frases e depoimentos. Outrossim, ressaltamos que a pesquisa-formação se inspirou no roteiro didático proposto por França (2017), contendo a cada encontro os seguintes momentos: aquecimento, memória, discussão e reflexão do tema e avaliação do encontro. Todos esses momentos foram norteados por atividades específicas bem como pelas temáticas dos encontros, entre as quais a Defectologia em Vigotski e suas aproximações com o contexto do AEE.

Os dados foram analisados tomando por base a técnica denominada Análise Textual Discursiva (ATD). Para Moraes e Galiazzi (2020), a ATD é uma forma singular de analisar a realidade, ressignificando os fenômenos e compreendendo-os em sua complexidade e amplitude de aspectos. Ela se constitui um processo que envolve inicialmente a unitarização, etapa na qual os textos são separados em unidades de sentido. Na etapa seguinte, é realizada a categorização, em que o pesquisador busca articular os significados semelhantes entre as unidades de sentido, gerando os metatextos e posteriormente as categorias. De posse destas últimas, surge a comunicação, referente à apresentação do texto final, com as categorias e a organização a partir das interpretações realizadas.

O processo de análise dos metatextos resultou em três categorias: conhecimentos de professoras do AEE acerca da Defectologia e de Vigotski; reflexões sobre a formação continuada de professoras do AEE a partir da Defectologia em Vigotski; e, por fim, contribuições da Defectologia em Vigotski para a formação continuada de docentes do AEE. Ressaltamos ainda que o estudo surge como parte dos resultados de uma dissertação e o projeto de pesquisa foi previamente submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Ceará (CEP/UECE)^{^[8]}. Com isso, as professoras, ao aceitarem participar da pesquisa, tiveram de assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Aqui, são identificadas como P1, P2, P3, P4, P5 e P6 para assegurar seus anonimatos. Vejamos, na próxima seção, os resultados e as discussões produzidas com o estudo.

O AEE na perspectiva da Defectologia em Vigotski: com a palavra, as professoras

Conforme já anunciado, a análise dos dados se deu a partir de três categorias, produzidas de acordo com os sentidos apreendidos nas falas das participantes. Na primeira categoria, discorremos sobre os conhecimentos prévios das professoras do AEE acerca da Defectologia e de Vigotski, destacando o que sabiam e entendiam sobre ambos os assuntos. Em seguida, evidenciamos as reflexões das participantes a respeito da formação continuada e da Defectologia em Vigotski, problematizando as concepções e o sentido atual dessa formação. Por fim, debruçamo-nos sobre as contribuições da Defectologia em Vigotski para a formação continuada no AEE, incluindo desde os conhecimentos ofertados até a possibilidade de crescimento na carreira. Seguimos, então, com as discussões na primeira categoria.

Conhecimentos de professoras do AEE acerca da Defectologia e de Vigotski

Em um primeiro momento, foram discutidas as ideias prévias das participantes acerca da PHC de Vigotski, o que sabiam sobre o autor e o modo como viam a sua relação com a Educação Especial por meio da Defectologia. P2, sobre o assunto, assim se pronuncia:

Vigotski é muito conhecido, né? Sei que ele é psicólogo, mas fez um grande trabalho no âmbito educacional, trabalha muito o aspecto intelectual da criança, uma coisa que eu gosto muito nele é a teoria do Sociointeracionismo, que é a mistura da interação do homem com o outro para que possam aprender (P2, 5.^o Encontro Formativo, 2022).

Considerando o relato da professora, vemos uma compreensão geral e ao mesmo tempo simplista sobre Vigotski. O fato de ter sido psicólogo e suas contribuições para a educação, entre outras características apontadas por P2, ainda permeiam o imaginário de muitas pessoas quando se referem a Vigotski, reduzindo o autor a uma visão fragmentada de homem e do mundo (Tuleski, 2020). Isso ocorre, sobretudo, nos próprios cursos de graduação, como as licenciaturas, que tratam Vigotski apenas como um autor importante para o processo de ensino-aprendizagem, para as relações sociais, e produzem preconceitos e ideias superficiais sobre sua obra e teoria.

Entre as ideias mais comuns, Tuleski (2020) destaca a própria perspectiva do Sociointeracionismo, citada por P2, a qual concebe como importantes para Vigotski apenas as interações sociais, sobrepondo-as aos demais fatores que circunscrevem os processos de aprendizagem e de desenvolvimento da criança. Na realidade, o autor não criou essa concepção, ela é fruto de interpretações distorcidas da sua obra; tampouco priorizou as relações sociais em detrimento de outros fatores, pois, para ele, o conjunto de todos os elementos e vivências do homem contribui de igual maneira para o seu reconhecimento e transformação social. Ressaltamos que as referidas distorções se aplicam a todas as áreas, públicos e segmentos educacionais, como a própria Educação Especial, devendo-se entender o homem em seu papel social, cultural; e que, de fato, a partir das trocas com o outro, são potencializados os processos de aprendizagem e de desenvolvimento.

Nessa perspectiva, P3 também traz sua concepção sobre Vigotski, destacando o que sabe acerca da relação do autor com a Educação Especial e com os fundamentos da Defectologia. A participante assinala:

Vigotski tá em tudo, né? Todo texto que eu leio ou pesquisas têm Vigotski, eu sei um pouco sobre ele, não sei se tanto, mas sei que é um teórico fenomenal, é um teórico que está embasado em todas as áreas, na Pedagogia, agora na Educação Especial com a Defectologia, um termo que eu não conhecia antes, a gente vai aprendendo muitos termos novos, né? (P3, 5.o Encontro formativo, 2022).

Dessa forma, constatamos que a participante também reconhece a importância e as contribuições de Vigotski, porém desconhece a relação do autor com a Educação Especial e com o próprio termo “Defectologia”. Oliveira Neta e Falcão (2020) relembram que a Defectologia foi um termo cunhado no início do século XX para designar um campo de estudo na Rússia sobre a educação de crianças com deficiência, envolvendo outros pesquisadores, além de Vigotski. Conforme esse autor, a Defectologia fundamenta-se na importância da relação entre pessoas com deficiência e sem deficiência, buscando caminhos alternativos de compensação social que ajudem os estudantes com deficiência a superar suas limitações e desenvolver as funções psíquicas superiores. Apesar da constante referência a Vigotski nas falas das participantes, suas contribuições para a Educação Especial a partir da Defectologia ainda são pouco conhecidas na área, como demonstra P3, por diferentes razões. Entre elas, destacamos a prevalência de outros conteúdos nos estudos sobre Educação Especial e inclusão e as já mencionadas distorções nas traduções das obras de Vigotski, fazendo com que os estudos sobre a Defectologia ainda estejam em ascensão no Brasil (Tunes; Prestes, 2021).

Por sua vez, destacamos o relato de P5, o qual apresenta seu desconhecimento acerca de Vigotski e, mais especificamente, sobre a Defectologia. Outrossim, P5 traz algumas reflexões importantes a respeito das possibilidades de contribuições da teoria para o AEE. Vejamos o que a participante assevera:

Dentro de todo o tempo que eu estou na Educação Especial, eu nunca tinha ouvido falar em Defectologia. Mas acho que já é algo desenvolvido por nós sem sabermos, sem termos conhecimento sobre a Defectologia, porque o tempo todo estamos pensando em novas estratégias, outras alternativas de atendimento. Eu acho que, se a gente aprofundar mais, vai melhorar muito os conceitos e as práticas no AEE (P5, 5.^o Encontro Formativo, 2022).

Com base no relato da professora, identificamos que ela reforça o desconhecimento abordado anteriormente acerca da Defectologia, embora sinalize que já se trabalha, de alguma forma, com os fundamentos desse campo de estudo no AEE. Conforme Queiroz (2017, p. 149), faz parte do trabalho no AEE “a busca por outras possibilidades de intervenções e de recursos quando se trata de estudantes com deficiência, já que, em muitos casos, esses estudantes não respondem a metodologias pré-definidas e orientadas para determinada condição”. Isso ocorre porque cada estudante é singular, possui características e necessidades próprias, e, mesmo ao se utilizarem aspectos da Defectologia no AEE, o que está em jogo não é apenas a busca por outras alternativas de atendimento, mas o modo como o docente concebe o estudante com deficiência em seu ser no mundo (Tunes; Prestes, 2021).

Dessa forma, a visão de P5 mostra-se um tanto quanto limitada ao entender que a Defectologia auxilia apenas na adoção de novas metodologias e alternativas de atendimento, quando, na verdade, ela proporciona novos sentidos sobre a educação de pessoas com deficiência, compreensão acerca dessa condição humana, possibilidades de compensação social, entre outras contribuições. Por outro lado, ressaltamos a constatação da professora sobre os benefícios da Defectologia para o AEE, o que pode estender-se à perspectiva atual da Educação Especial inclusiva, ao trabalho em SRM e à própria formação dos professores para o serviço.

Reflexões sobre a formação continuada de professoras do AEE a partir da

Defectologia em Vigotski

Com relação à formação continuada, P1 e P4 problematizam o assunto e apresentam o contexto atual da formação para o AEE, marcado pelo foco nas deficiências, além de destacarem que a Defectologia em Vigotski possibilita um outro olhar acerca dessa temática. P4, por exemplo, assim se manifesta:

Mesmo em tempos de inclusão, até hoje a gente ainda vê a prevalência do modelo biomédico na nossa formação e atuação no AEE, em que o foco termina sendo as deficiências dos alunos e entender como lidar com cada uma delas. Eu acho que a gente precisa rever isso, porque o estudante é mais que a sua deficiência, e a formação para o AEE precisa superar esse tipo de entendimento, para isso está aí a Defectologia (P4, 5.^o Encontro formativo, 2022).

Dessa forma, o relato da professora denuncia que a tendência médica, típica dos períodos da segregação e da integração escolar (Mendes, 2010), ainda parece permear o sentido das formações continuadas para o AEE, mesmo em tempos de inclusão, que pressupõem uma concepção mais alargada sobre os sujeitos. A visão biomédica da deficiência, citada por P4, “entende a lesão física, sensorial ou intelectual do indivíduo como fruto de sua tragédia pessoal, necessitando ser tratada e compreendida para melhor cuidá-la” (Nuremberg, 2021, p. 33). Ao tomar a deficiência sob essa ótica, o olhar direciona-se tão somente ao aspecto biológico, ou seja, a condição do sujeito é reduzida à sua lesão orgânica, desconsiderando a influência de outros fatores como causadores ou favorecedores dessa limitação.

Nesse sentido, as formações continuadas para o AEE, com base no modelo biomédico de deficiência, priorizam os conhecimentos acerca da condição diagnóstica do sujeito, suas características e o modo como comportar-se frente a cada uma delas. Em outras palavras, a limitação biológica do estudante torna-se mais importante do que discutir suas potencialidades, e são desvalorizadas as contradições históricas nos modos de conceber os estudantes da Educação Especial (Kassar, 2022). Em contrapartida, a Defectologia é apontada por P4 como possibilidade de superar esse entendimento, ao permitir que o estudante com deficiência seja visto de forma ampla e sob múltiplas determinações.

Do mesmo modo, P1 ressalta outras características da formação continuada para o AEE no contexto atual, o que, de certa forma, reforça a ênfase nas deficiências, conforme já abordado. A participante assim se pronuncia: “Eu acho que o foco das nossas formações é o estudo das deficiências; eu fiz vários cursos sobre esses assuntos, mas o foco nas atribuições e funções do AEE também é muito forte, os documentos que embasam a educação inclusiva, etc.” (P1, 5.^o Encontro Formativo, 2022). Nesse relato, constatamos a mesma ênfase nas deficiências por parte da formação continuada, mas os aspectos legais e normativos também são apontados como importantes nesse processo, trazendo consequências para o modo como os professores do AEE devem encarar seus papéis e os elementos a serem contemplados em seus trabalhos docentes.

De acordo com Silva e Velanga (2015), os documentos legais da Educação Especial na perspectiva inclusiva, apesar da relevância social e histórica, terminam por padronizar a formação continuada para o AEE, na medida em que focalizam as atribuições e funções dos professores, e não temáticas que ajudem os docentes em suas atuações nas SRM. Assim, predomina uma formação técnica, instrumental, prescritiva e conteudista, que enrijece o conhecimento e se centra nas deficiências como necessidade de orientar o modo como os professores devem intervir perante elas, quais estratégias e metodologias devem ser utilizadas, entre outros aspectos. Esse contexto, revelado na fala de P1, faz pensar sobre qual o real sentido a ser dado em um processo formativo para o AEE, isto é, se o foco está nas deficiências ou em pensar em alternativas de superação das limitações dos estudantes, de forma crítica e reflexiva.

Para colaborar com tais apontamentos, apoiamo-nos em Barroco e Leonardo (2020, p. 375), ao assinalarem que “professores e demais profissionais da educação precisam entender quais os aspectos íntegros ou positivos da criança, e, com base neles, organizar um trabalho de ensino por meio do qual possam promover compensações”. Partir dessa premissa exige superar visões biologizantes presentes nas formações continuadas para o AEE bem como o teor instrumental que norteia a atuação dos professores desse serviço nos últimos anos, pois se deixam de lado os prejuízos e limitações do estudante e valorizam-se suas possibilidades de aprender, de transformar-se, de conscientizar-se sobre si mesmo e sobre o mundo. A Defectologia surge como uma importante aliada nesse processo, discutindo o verdadeiro papel da formação e o modo como ela pode contribuir para um outro olhar sobre a deficiência e o trabalho no AEE.

Contribuições da Defectologia em Vigotski para a formação continuada de docentes do AEE

Por fim, uma última temática evidenciada foi a das contribuições da Defectologia em Vigotski para a formação continuada de docentes do AEE. A esse respeito, destacamos os relatos de P2, P3, P4 e P6, apresentando posicionamentos que se complementam. P4, por exemplo, afirma: “Eu acho que a Defectologia pode contribuir muito na nossa formação continuada, para que os conhecimentos nos ajudem a explorar ainda mais outros caminhos com nossos alunos, estratégias, mais até que os conhecimentos curriculares que são exigidos” (P4, 5.^o Encontro formativo, 2022). Vemos, na opinião da professora, que as contribuições da Defectologia residiriam na criação de estratégias diversificadas de atendimento, não enrijecidas, as quais dependem da singularidade e da necessidade do estudante com deficiência.

Embora a formação continuada possa favorecer a melhoria do trabalho docente, acreditamos que somente ela não é suficiente para contribuir para a atuação do professor do AEE. Segundo Facci (2024), o professor deve manter-se crítico e consciente do seu papel social e histórico, estando atento às contradições que atravessam sua formação e atuação docente. Nesse sentido, a formação continuada deve contribuir para a constituição de um professor crítico, ativo e consciente, de modo que todos os conhecimentos sejam valorizados da mesma maneira, contrapondo-se ao relatado por P4, segundo a qual os conhecimentos práticos são mais importantes que os conhecimentos curriculares. De todo modo, a formação continuada para o AEE, com base na Defectologia em Vigotski, deve fomentar oportunidades de mediação e compensação social entre o professor e os estudantes com deficiência, possibilitando que eles transformem a si mesmos e aos outros.

Por sua vez, P2 defende a efetividade prática dessa formação bem como as reverberações que ela pode gerar para a carreira do professor do AEE. A participante assim se manifesta:

Basicamente, a formação continuada precisa sair dessa coisa do que precisamos fazer, e sim pensarmos juntos estratégias sobre como fazer, porque, de fato, a teoria é muito diferente da prática, nos deparamos com muitas situações, e precisamos ter recursos para saber como intervirmos nas nossas realidades, mesmo sabendo que nem tudo depende só de nós, mas eu acho que isso ia favorecer muito o crescimento da nossa carreira, escolher formações que de fato possam agregar na minha prática (P2, 5.^o Encontro formativo, 2022).

Com base nesse relato, vemos que a participante levanta novamente a discussão sobre teoria e prática na formação continuada para o AEE, porém problematiza o assunto, destacando a necessidade de uma formação que responda aos aspectos práticos do serviço e deixe de lado as determinações legais. Conforme Queiroz (2017), as atribuições e funções estabelecidas para o professor do AEE desconsideram as realidades de trabalho desses docentes, marcadas pela complexidade e pelas contradições que perpassam o processo de inclusão educacional. Se, por um lado, devemos ressignificar a relação entre teoria e prática, pois estas seguem dinâmicas e características que não devem ser comparadas ou sobrepostas, por outro consideramos importante a reflexão sobre a temática, para que possamos deixar o caráter propedêutico e técnico das formações para o AEE, em prol de novos caminhos e alternativas de atendimento aos estudantes, ou seja, de compensação social.

Ademais, a professora ressalta outro aspecto importante em sua fala, enfatizando que o redirecionamento das formações pode favorecer a condução e a escolha de cursos de formação continuada mais significativos e responsivos à prática pedagógica. Todas essas possibilidades de contribuições da Defectologia em Vigotski esbarram, como vimos, em um contexto atravessado por atribuições, funções e conteúdos focalizados na efetividade da proposta da Educação Especial inclusiva, desconsiderando o papel social do professor do AEE, sua trajetória, o que sente, o que pensa e o que almeja na profissão. Portanto, o investimento em uma formação continuada assertiva, significativa e crítica pode influenciar sobremaneira o modo de ser professor do AEE, o sentido dado ao trabalho, a condução da carreira e, por conseguinte, o processo de desenvolvimento profissional.

Na mesma perspectiva, destacamos agora o relato de P6, o qual aponta outra contribuição da Defectologia em Vigotski para a formação continuada. A participante assinala:

Eu acho que muito poderia ser revisto e melhorado na formação e na atuação para o AEE. Primeiro precisamos dar um outro sentido à profissão, porque somos agentes fundamentais para a inclusão dos alunos; essa sim é a nossa função, nossa razão maior de ser e estar no AEE (P6, 5.^o Encontro Formativo, 2022).

Nesse relato, vemos que a participante reconhece o papel social do professor do AEE como um aspecto base para a formação continuada no serviço, mais até que os conhecimentos teórico-práticos. E aqui retornamos novamente a Facci (2024), ao lembrar que a atividade docente deve ser fundamentada na consciência do professor sobre sua razão de ser e de existir na sociedade, para que não se perca diante das dificuldades e opressões em seu ofício de ensinar. A Defectologia em Vigotski parece estar em consonância com tais aspectos, uma vez que o professor do AEE poderá refletir sobre sua contribuição no trabalho e na inclusão dos estudantes da Educação Especial, para além das determinações de documentos legais (Oliveira Neta; Falcão, 2020). Outrossim, a formação continuada coloca-se como mais uma aliada a discutir o papel e a concepção de deficiência do professor do AEE, elemento fundamental para o sentido dado por ele à profissão.

Prosseguindo nessa discussão, P3 aponta ainda mais contribuições da Defectologia para a formação continuada no AEE; entretanto, a participante focaliza o reconhecimento da função do professor do AEE e o seu desenvolvimento profissional como principais benefícios. Vejamos o que a participante ressalta:

[...] também acho que a Defectologia nos leva muito a refletir, a repensar nossa formação, nosso papel enquanto professor, por isso acho que ela vem a agregar em nosso desenvolvimento profissional, que muitas vezes não é percebido por nós mesmas ou que não é realizado como deveria, por conta de todas as nossas demandas (P3, 5.^o Encontro formativo, 2022).

Dessa forma, constatamos que a professora assinala como contribuição da Defectologia em Vigotski, além das reflexões sobre a formação continuada e sobre o papel social do professor do AEE, a possibilidade de desenvolvimento profissional. De acordo com Garcia (2009, p. 10), o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) consiste em um “processo a longo prazo, no qual se integram diversos tipos de oportunidades e experiências, planificadas sistematicamente para promover o crescimento e o desenvolvimento do docente”. No contexto do AEE, o reconhecimento como agentes para a inclusão dos estudantes com deficiência permite aos professores ressignificar suas carreiras e desenvolver-se profissionalmente, uma vez que também aprendem nessa relação e buscam melhor contribuir para o desenvolvimento desses estudantes.

Nesse sentido, P3 afirma que o desenvolvimento profissional do professor do AEE é dificultado pelas demandas e atribuições do serviço, como vimos, em decorrência dos documentos legais da Educação Especial na perspectiva inclusiva, mas que pode ser impulsionado a partir do estudo da Defectologia e do redirecionamento da formação continuada. DPD não depende apenas de um ou outro fator isolado, ele é a soma de variados aspectos que, conjuntamente, vão favorecer ou não o crescimento do professor na profissão (Garcia, 2009). Ainda assim, não devemos desconsiderar os limites e barreiras impostos atualmente para o desenvolvimento profissional do professor do AEE, mas sim requerer, desse docente, reflexões e ações capazes de minimizar as dificuldades vivenciadas e que contribuam para seu processo de emancipação humana.

Considerações finais

O estudo sobre a Defectologia, com base na PHC de Vigotski, faz constatar que são inúmeras as contribuições desse campo de estudo para a Educação Especial. Ao defender a compensação social da deficiência por meio de caminhos alternativos de aprendizagem e de desenvolvimento, Vigotski já vislumbrava a importância das mediações entre todos os sujeitos como forma de superar as limitações impostas pelo corpo, o que concorda com o próprio paradigma atual da Educação Especial inclusiva, mesmo a inclusão não sendo o foco dos estudos do autor. As referidas premissas fazem lembrar, ainda, do papel do professor em todo esse processo, pois é ele um dos principais agentes a participarem da educação de crianças e estudantes com deficiência, devendo fomentar oportunidades de compensação e de desenvolvimento das funções psíquicas superiores.

Quando nos referimos ao AEE, vemos que a Defectologia em Vigotski também possibilita um outro olhar sobre esse serviço da Educação Especial, na medida em que reconhece o seu potencial de contribuição para o desenvolvimento dos estudantes. Entretanto, mesmo com essas constatações, relatadas pelas participantes da pesquisa, as visões biologizante e instrumental, orquestradas pelos documentos legais da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, ainda são predominantes na atuação dos docentes desse serviço. Apesar das contribuições dos referidos dispositivos, estes são enviesados por ideias reduzidas e fragmentadas sobre os sujeitos, provenientes das próprias contradições históricas da Educação Especial, as quais ainda se fazem presentes nos dias de hoje, em tempos de inclusão escolar.

Para evidenciar essas análises, consideremos o contexto da formação continuada dos professores do AEE, o qual se apresenta como centrado nas deficiências dos estudantes e nas atribuições do serviço. O teor prescritivo, instrumental e conteudista dessas formações precisa ser mais discutido, para que não se perpetue a ideia de professores do AEE tarefeiros, alijados de seu pensamento crítico e de seu papel social. Todo esse repensar da formação e da atuação docente no AEE pode ser fomentado pela Defectologia em Vigotski, mas, para além disso, é necessário que haja uma mudança conceitual sobre deficiência, aprendizagem e desenvolvimento humano, em prol de uma atuação consciente e favorável à superação das limitações dos estudantes.

O estudo ora realizado, por meio de uma pesquisa-formação, contribuiu ao discutir as aproximações entre o AEE e a Defectologia em Vigotski – como vimos, uma temática ainda pouco conhecida por professores do serviço. Também permitiu problematizar o contexto atual da formação continuada para professores do AEE, atravessado pela complexidade e pela multiplicidade de tarefas, sob os auspícios da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Embora com suas possíveis limitações, como o contato não presencial entre as participantes da pesquisa, acreditamos que o estudo contribuiu ao ouvir coletivamente as reflexões, apontamentos e compreensões de professoras do AEE acerca da Defectologia em Vigotski, o que poderia ser inviabilizado em outras propostas de pesquisa e de formação continuada.

Por fim, reiteramos que a deficiência não encerra o indivíduo em suas possibilidades de pensar, ser e existir na sociedade, ela constitui-se como um outro modo de se relacionar com o mundo e é fruto e dependente de determinantes históricos, sociais e culturais. Urge pensar a atuação e a formação continuada de professores do AEE com base nessa perspectiva de sujeito, vislumbrando superar concepções biologizantes e prescritivas decorrentes de documentos legais. Paralelamente, também se faz necessária uma postura crítica, consciente e emancipada, na qual o professor do AEE tenha em mente seu papel social e as contribuições que pode gerar para o desenvolvimento e para a inclusão de estudantes com deficiência.

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SOBRE OS AUTORES

Thiago Falcão Solon. Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará; professor do Atendimento Educacional Especializado em Caucaia, Ceará; Membro do grupo de pesquisa Formação de Professores e Inclusão na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.

Contribuição de autoria: investigação, disponibilização de ferramentas e redação do manuscrito original.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0988309741411601

Giovana Maria Belém Falcão. Doutora em Educação pela Universidade Estadual do Ceará; professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UECE); coordenadora do Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Inclusão na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.

Contribuição de autoria: supervisão.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4445200634509031

AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS

A pesquisa pautou-se nos princípios da autonomia, beneficência, não maleficência, justiça e equidade, com projeto submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Ceará (CEP/UECE) sob o parecer 5.601.151. Não foram utilizadas ferramentas de Inteligência Artificial (IA), apenas técnicas e instrumentos de pesquisa já reconhecidos no campo científico.

Recebido em: 01.07.25

Aceito em: 08.12.25

Publicado em: 23.04.26

^{^[2]} Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza, CE, Brasil; thiago.falcao@aluno.uece.br

^{^[3]} Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza, CE, Brasil; giovana.falcao@uece.br

^{^[4]} A Defectologia é um campo de estudo originado na Rússia, e seu foco é a educação e o desenvolvimento de pessoas com “defeito”, termo cunhado na época para designar os sujeitos com deficiência.

^{^[5]} Por esses estudantes entendem-se aqueles que apresentam deficiência (física, intelectual ou sensorial), Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação (Brasil, 2008).

^{^[6]} Como complemento, a formação continuada do professor do AEE ocorre em cursos de pós-graduação e/ou cursos de atualização, extensão ou aperfeiçoamento, com mínimo de 180 horas (Brasil, 2010).

^{^[7]} O município de Caucaia está situado na região metropolitana de Fortaleza, no estado do Ceará. É a segunda maior cidade do estado, com extensão territorial de 1.223.246 km² e população estimada em 355.679 habitantes (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2022).