Licenciatura em Letras Libras: ensino de Libras como L2 no contexto do estágio curricular

Ligiane de Castro Lopes^{^[1]}

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda^{^[2]}

Resumo

O objetivo deste artigo é discutir a Libras como segunda língua (L2) no âmbito do estágio curricular do curso de Letras Libras, na perspectiva dos professores. Para tanto, realizou-se a coleta de dados por meio de grupo focal, no qual os professores se expressaram sobre a Libras L2 na formação dos licenciandos e o campo de estágio. Os enunciados dos professores foram analisados e sistematizados em núcleos de significação. Constatou-se, por parte dos docentes, a preocupação em relação à proficiência linguística dos estudantes ouvintes. Outro núcleo de significação apontou ainda para o escasso campo de estágio de ensino de Libras L2, que tem demandado dos docentes estratégias diversas para assegurar a prática de ensino aos estudantes.

Palavras-chave: Letras Libras. Estágio curricular supervisionado. Libras segunda língua.

Bachelor's Degree in Libras Language: teaching Libras as L2 in the context of the curricular internship

The objective of this article is to discuss Libras as a second language (L2) in the context of the Libras Language internship course, from the perspective of teachers. To this end, we collected data through a focus group, in which teachers expressed their views on Libras L2 in the training of undergraduate students and the internship field. The teachers' statements were analyzed and systematized into meaning cores (AGUIAR and OZELLA, 2006; 2013). We found in one of the meaning cores that teachers are concerned about the linguistic proficiency of hearing students. Another meaning core pointed to the internship field of teaching Libras L2, which is scarce and has required teachers to develop other strategies to ensure teaching practice for students.

Keywords: Libras Language. Supervised Curricular Internship. Libras Second Language.

Introdução

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) – foi reconhecida oficialmente como meio de comunicação das pessoas surdas brasileiras pela Lei n.^o 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002); e regulamentada pelo Decreto n.^o 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), após intensa mobilização da comunidade surda, dos educadores e dos pesquisadores. Podemos inferir que, após esse decreto, houve gradativamente uma ampliação do ensino de Libras como segunda língua (L2), a começar no Ensino Superior, já que o decreto previa a inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério e nos cursos de Fonoaudiologia, em instituições públicas e privadas – podia ser ainda disciplina optativa nos demais cursos de graduação (Brasil, 2005).

O ensino da Libras nas licenciaturas tem como objetivo oferecer ao futuro professor conhecimentos básicos sobre essa língua de sinais e questões referentes à educação de estudantes surdos, desenvolvidos em uma disciplina que tem uma larga variação de carga horária – 30 a 80h/a, dependendo de cada instituição de Ensino Superior, segundo Coimbra e Facundo (2020). Além do ensino ministrado nas licenciaturas, a Libras tem sido ofertada em cursos livres, em associações de surdos e em outras instituições educacionais, geralmente com a carga horária maior e com o objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes da língua. Outro espaço menos comum para o ensino da Libras como segunda língua são as escolas da rede regular de ensino, nas quais ela poderia ser ensinada como uma das línguas dos componentes curriculares da educação básica, como acontece com o inglês.

A formação dos professores de Libras acontece na Licenciatura em Letras Libras, que compreende os estudos linguísticos acerca da língua de sinais, os conhecimentos pedagógicos relacionados ao ensino e à aprendizagem dessa língua e os contextos escolares e as dimensões políticas e culturais que tocam a educação dos indivíduos surdos (Castro Lopes, 2024).

Muitos desses conhecimentos são desenvolvidos durante a formação inicial, na licenciatura, por meio das disciplinas do curso e demais atividades, como, por exemplo, os estágios curriculares, nos quais não somente as questões linguísticas e pedagógicas referentes ao ensino de Libras, mas também questões referentes ao campo de atuação do futuro professor são vivenciadas com mais concretude. Segundo Vedovatto Iza (2015) é principalmente no estágio que os elementos constitutivos da profissão docente são tomados como objeto de aprendizagem, por meio da relação entre teoria e prática.

Autores como Pimenta e Lima (2012) e Almeida e Pimenta (2014) também têm discutido a importância do estágio curricular como atividade que potencializa a relação entre teoria e prática – a teoria pode ajudar os estudantes em formação a melhor compreender os problemas e impasses que se apresentam no contexto escolar. Por essa razão também o estágio não deveria ser concebido como uma atividade meramente instrumental, relacionada à aprendizagem de procedimentos ou técnicas de ensino, quando na verdade representa uma etapa da formação na qual esses estudantes se inserem no seu campo profissional, com um olhar reflexivo sobre questões importantes que posteriormente serão discutidas com seus professores supervisores.

No curso de Licenciatura em Letras Libras, a formação do futuro professor de Libras compreende tanto o ensino da Libras como primeira língua (L1) quanto o ensino da Libras como segunda língua (L2). A primeira modalidade volta-se para o ensino de estudantes surdos que têm a Libras como primeira língua e que estão matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. A segunda modalidade dirige-se para pessoas de perfis e idades variadas – familiares de surdos, estudantes, professores, intérpretes, fonoaudiólogos e outros profissionais –, mas que têm o interesse comum em aprender a Libras para melhor se comunicar com os surdos (Gesser, 2006; Leite, 2004). Essas diferentes modalidades de ensino – Libras como L1 e Libras como L2 – apontam para demandas formativas diferentes, haja vista que o contexto e as necessidades dos aprendizes são totalmente distintos.

Neste artigo abordaremos algumas questões observadas nas práticas do estágio curricular que dizem respeito à relação dos estudantes ouvintes com a Libras e ao campo de estágio para o ensino de Libras como L2.

Aspectos metodológicos

Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de doutorado de cunho qualitativo acerca da formação do professor de Libras (Castro Lopes, 2024). A pesquisa envolveu 6 professores surdos e 1 professora ouvinte lotados no estágio curricular de cursos de Licenciatura em Letras Libras de universidades públicas federais – 2 localizadas na região Nordeste, 1 na região Norte, 1 na região Centro-Oeste e 1 na região Sul. Esses professores tinham entre 33 e 49 anos de idade, eram graduados em Letras Libras ou Pedagogia e desenvolviam estudos em nível de mestrado ou doutorado. Ademais, possuíam experiência no ensino de Libras e tinham entre 5 e 11 anos de atuação no estágio curricular.

Por meio da técnica do grupo focal, os professores se expressaram de forma interativa acerca de temas relacionados ao estágio curricular e ao ensino de Libras. O grupo focal propiciou ainda que os participantes refletissem sobre as próprias concepções e sobre os conceitos socialmente construídos na prática profissional (Gatti, 2005; Gomes, 2005; Ressel et al., 2008; Servo; Araújo, 2012).

Ao todo foram realizados três encontros virtuais, pois os professores participantes eram de estados diferentes daquele em que estávamos em isolamento social devido à pandemia de Covid-19. Os encontros aconteceram na plataforma Google Meet com duração de aproximadamente 2 horas e 15 minutos cada e foram gravados pelo software OBS com o consentimento dos participantes, expresso no Termo de Consentimento Livre Esclarecido.

A análise dos dados coletados por meio do grupo focal seguiu a abordagem metodológica dos núcleos de significação proposta por Aguiar e Ozella (2006, 2013), na qual se faz necessário um trabalho de análise, abstração dos dados analisados, síntese e interpretação dos dados, processo que passa por três etapas: 1) o levantamento de pré-indicadores, 2) a sistematização de indicadores e 3) a sistematização dos núcleos de significação (Aguiar; Soares; Machado, 2015).

Para a primeira etapa, realizamos sucessivas leituras dos enunciados dos professores, inicialmente para conhecer os temas sensíveis a eles e depois para buscar os seus significados. Na segunda etapa, o processo de análise seguiu para a aglutinação dos temas por similaridade, complementaridade ou contraposição, o que resultou nos indicadores. Na terceira etapa, a aglutinação dos indicadores em um nível de abstração e aproximação maior com as condições subjetivas, contextuais e históricas dos sujeitos resultou nos núcleos de significação.

Discutiremos a seguir nuances da Libras como L2 no estágio curricular e o campo profissional do professor de Libras ainda em construção, que representam temas ou núcleos de significação da referida pesquisa.

Uma discussão para além da proficiência linguística

O alunado do curso de Letras Libras é formado por estudantes ouvintes e estudantes surdos que apresentam níveis de conhecimentos diferentes da Libras, o que está relacionado às experiências prévias deles com essa língua. A pesquisa de Marques et al. (2020) oferece uma estimativa acerca das experiências prévias dos estudantes de um curso de Letras Libras matriculados no ano de 2019 no contexto de uma universidade pública federal. Os pesquisadores observaram que, dos 83 respondentes, 32 tiveram o primeiro contato com a Libras e iniciaram o aprendizado dessa língua no curso de Letras Libras. Por outro lado, 55 estudantes informaram que tiveram contato prévio com a comunidade surda antes do Letras Libras, em espaços como: escolas (5 estudantes), outros cursos de graduação (6 estudantes), cursos básicos de Libras (5 estudantes), igreja (4 estudantes), associação de surdos (3 estudantes), amigos de surdos (estudantes) e outros espaços familiares (8 estudantes) – apenas 1 estudante não respondeu. Esses números nos levam a refletir sobre o fato de que, realmente, o curso tem um público bastante heterogêneo: parte dos estudantes ingressa no Curso com conhecimento de Libras e outra parte inicia o aprendizado dela no curso de graduação.

A proficiência dos estudantes ouvintes na Libras é uma questão bastante discutida entre os professores do estágio, uma vez que ter ou não essa habilidade repercute no desenvolvimento das atividades e mesmo na relação entre professores e licenciandos. A proficiência em Libras não é exigida para o ingresso no Letras Libras, apenas subentendida nos objetivos do Curso que preveem ao final da formação que os estudantes sejam capazes de analisar e descrever a Libras em seus aspectos estruturais e funcionais e utilizá-la em diferentes contextos linguísticos. Na realidade, muitos estudantes ouvintes ingressam no Curso sem proficiência na língua, diferentemente de seus colegas surdos, e têm que desenvolver a proficiência na língua ao longo da graduação.

Esse tema da proficiência dos ouvintes é bem recorrente na fala dos professores participantes deste estudo, como veremos nos excertos[3] apresentados a seguir:

Malena[4] - Eu acredito, por exemplo que, por ser um curso de Letras Libras, que deveria ser garantido muito mais conteúdo em língua de sinais, sabe muito mais produção dos alunos em língua de sinais LS, para que ao chegar no estágio o aluno tivesse maior fluência.

Samuel - Porque nós temos essa proposta de ser mais os alunos usando a língua de sinais, com o protagonismo da LS. Se algum ouvinte que entra e não sabe a LS, mas como que ele pode cursar o Letras Libras, todo esse percurso, sem saber. Porque já teve Libras 1, Libras 2 [disciplinas de Libras], já teve todo esse percurso em LS até Libras 5. Aqui a nossa estrutura é assim: disciplina de Libras para eles, então é necessário que seja obrigatório que eles participem ali da LS, por isso que eles precisam fazer o estágio em LS.

Teresa - Então, a situação lá na minha instituição é como o Samuel também relatou, e acho que pelo que os demais vão acordando deve ser a mesma situação. E os que conseguem se sair melhor são os que já fizeram cursos de Libras básico, intermediário e avançado ou também aqueles que foram fazer curso de interpretação e tradução por fora, mas outra parte que fica só dependendo da fluência na conversação com os surdos no próprio curso ou com outros alunos ouvintes que têm fluência ou com o aprendizado da Libras no próprio curso, eles ficam com muita dificuldade e, no estágio, é um trabalho dobrado para os professores orientadores.

Segundo a Professora Malena, o currículo do Letras Libras deveria oferecer aos estudantes mais experiências com a Libras e exigir deles mais produção em língua de sinais, o que, no seu entendimento, na condição de professora surda, contribuiria para o desenvolvimento da fluência. Essa ainda é a expectativa do Professor Samuel, também surdo, que defende o protagonismo da língua de sinais e se preocupa com o fato de alguns alunos não alcançarem a fluência na Libras mesmo depois de cursarem as disciplinas de Libras oferecidas do 1.º ao 5.º semestre do curso.

Para a Professora Teresa, professora ouvinte, os estudantes que se “saem melhor”, e alcançam o domínio da língua, são aqueles que ingressam no Letras Libras com um conhecimento prévio da Libras e que buscam outras formas de aperfeiçoar o conhecimento nessa língua. Segundo a professora, aqueles estudantes que esperam apenas interações linguísticas no curso Letras Libras apresentam mais dificuldade quando chegam ao estágio, sem a fluência necessária. Quando mencionam a fluência em Libras os professores estão considerando a compreensão e a produção dos estudantes ouvintes na Libras.

Algo parecido acontece em outras licenciaturas que formam futuros professores para o ensino de línguas estrangeiras. Silva (2000) discute alguns fatores que podem explicar o não desenvolvimento da fluência de licenciandos de cursos de língua inglesa. Para a autora, alguns estudantes podem não compreender a diferença entre a proposta dos cursos de idiomas e a do curso de licenciatura, cujo objetivo é preparar o aluno para o ensino da língua. Um curso de idiomas, embora propicie o aprendizado da língua, não prepara para o magistério, haja vista que para ensinar uma língua não basta o seu domínio.

A autora aponta ainda a atitude do estudante como um outro fator que pode influenciar ou dificultar o desenvolvimento de uma língua estrangeira, quando por exemplo se delega aos professores a responsabilidade pelo aprendizado da língua. Embora o professor tenha mais conhecimento e experiência que os estudantes na disciplina que está ensinando, cabe também ao aluno uma postura ativa diante do seu processo de aprendizagem. No contexto de ensino do Letras Libras, os professores Teresa e Samuel destacaram que, quando os estudantes restringem suas vivências às disciplinas de Libras e atividades vivenciadas no âmbito do Curso, sentimentos como medo e resistência de se expressar em Libras podem vir à tona, daí ser importante uma postura mais ativa dos estudantes frente ao próprio aprendizado e um maior engajamento em participar das atividades, usando a língua de sinais e buscando também outras fontes de interação com a língua.

A Libras tem conquistado mais visibilidade por estar presente em alguns espaços sociais, como universidades e aeroportos e em atividades culturais acessíveis pela presença do intérprete de Libras, inclusive em meios televisivos, como nos pronunciamentos do presidente da República, em lives etc. Essa visibilidade tem despertado nas pessoas o interesse em aprender a Libras, um movimento importante que favorece um conhecimento básico da língua, mas que não é suficiente para inseri-la no cotidiano dessas pessoas. Dessa forma, é compreensível que parte dos estudantes ouvintes inicie o curso de Letras Libras com pouco ou nenhum conhecimento dessa língua, haja vista que ela não faz parte das práticas cotidianas de linguagem da sociedade em geral. Para o aprendizado da Libras são necessárias práticas que se dão também na interação com pessoas sinalizantes que utilizam a Libras para se comunicar – e que ainda representam uma minoria da população.

Outro aspecto que influencia no aprendizado da Libras é sua modalidade visuoespacial, que difere da modalidade oral-auditiva própria das línguas orais. Na modalidade visuoespacial os falantes produzem os enunciados por meio das mãos, articuladas junto do corpo – logo, o campo visual tem grande importância na recepção das informações linguísticas (Santos; Daroque, 2019). Essa diferença na modalidade demanda do estudante o desenvolvimento de estratégias cognitivas voltadas para a compreensão e produção em Libras de forma visual e motora, o que às vezes reflete em algumas dificuldades para os estudantes, como a falta de coordenação motora e de expressões faciais (Gesser, 2012).

A proficiência na Libras e a compreensão de suas especificidades linguísticas, assim como os aspectos históricos, sociais e culturais relacionados a ela, não se esgotam em um curso básico de Libras ou uma disciplina. Para isso, os aprendizes precisam ter a possibilidade de dar continuidade ao estudo da Libras e avançar no conhecimento da língua, a fim de compreenderem os mais variados contextos discursivos da Libras.

Acreditamos ser importante que o professor tenha uma visão ampla sobre a língua objeto de ensino, o que é possível por meio de uma formação que situe a língua histórica e socialmente, e não de forma isolada. É por essa razão que a formação não pode ficar restrita ao domínio da língua, embora essa também seja uma condição importante para o ensino. Outro fator aventado como empecilho para a fluência dos estudantes é a fluência dos professores, como sugere a Professora Malena:

Malena – O negócio é que têm muitas disciplinas que são dadas por professores ouvintes, mas que não têm fluência em LS, eles acabam dando as aulas em português, aulas de Linguística e aulas afins, e aí os alunos acabam chegando nas aulas com menos fluência... professores ouvintes que não dão aula em Libras.

A professora atribui a não fluência dos estudantes ouvintes ao fato de que alguns dos professores ouvintes não utilizam a Libras em suas aulas, o que segundo ela acontece por não terem fluência nessa língua. Embora essa seja uma questão que merece atenção, a responsabilidade pela fluência dos estudantes não pode ser atribuída apenas ao professor. De acordo com Silva (2000) e Consolo, Martins e Anchieta (2009), o fato de o docente ter competência na língua que ensina dá condições para que ele torne a sala de aula um espaço de produção da língua nas relações dialógicas que estabelece. Contudo, é preciso atentar para o risco de um modelo de ensino centrado no professor, considerando que há outros elementos, como o currículo, que, muitas vezes, privilegiam a leitura e a produção escrita – em prejuízo das interações face a face –, as metodologias focadas na gramática e as poucas disciplinas para trabalhar a oralidade.

No caso do Letras Libras, a oralidade não se refere à língua portuguesa, e sim às interações face a face em Libras, daí a importância de os professores e os estudantes ouvintes buscarem sinalizar sempre que possível, o que exige muitas vezes sair da sua zona de conforto, e tentarem estabelecer diálogos em Libras. Para aqueles professores que não têm fluência para dar uma aula em Libras, a acessibilidade linguística é garantida aos estudantes surdos por meio de intérpretes de línguas de sinais que fazem a tradução do português para a Libras.

Se de um lado é esperado e válido que os professores e os estudantes ouvintes possam se tornar cada vez mais autônomos no uso da Libras, utilizando-a em suas atividades, por outro lado, também pode existir uma supervalorização do interlocutor surdo, gerando uma tensão entre esse interlocutor e os interlocutores ouvintes. Isso pode esconder uma visão unilateral de que a fluência só poderá vir do professor surdo, por ter a Libras como primeira língua. Essa visão pode trazer implicações para o trabalho dos professores do estágio, que geralmente representam um grupo heterogêneo, composto por professores surdos e professores ouvintes.

Nora (2016) chama a atenção para os limites de representações cristalizadas acerca da língua de sinais, principalmente em contextos bilíngues nos quais a língua de sinais e a língua portuguesa estão em relação e onde se manifestam diferentes práticas e identidades linguísticas. A pesquisadora analisou que a visão de que essas línguas são sistemas puros e que não se misturam tem como pano de fundo concepções monolíngues, que privilegiam as competências de cada língua de forma separada e a crença de que há um falante ideal. Dessa forma, não são vislumbradas as relações entre língua de sinais e língua portuguesa ou o modo como os diferentes sujeitos as produzem e transitam entre elas.

No contexto pesquisado pela autora, a Licenciatura em Pedagogia bilíngue, foi observado que, para muitos estudantes surdos, a competência e a prática da língua de sinais eram critérios para reconhecer a pertença a uma identidade surda. Dessa forma, aqueles surdos fluentes e sinalizantes eram mais valorizados, apontados como modelo ou padrão para os demais. O problema é que se trata de uma lógica homogeneizante que não valoriza aqueles estudantes surdos cujas experiências são diferentes, ou seja, que oralizam, que têm menos prática na Libras, que fizeram implante coclear etc.

A valorização do surdo como falante ideal significa mais do que a intenção de garantir uma boa produção da língua de sinais, o que poderia ser prejudicado com pessoas não surdas. Esse pensamento tem como centro a visão de língua como propriedade, ou seja, a Libras como língua dos surdos, o que gera relações de poder entre surdos e ouvintes, em torno da língua. Uma das formas como essa relação se manifesta é por meio do controle da língua de sinais e de uma resistência no seu compartilhamento com os ouvintes, sob o argumento de sobrevivência da língua de sinais, o que se estende também ao ensino, quando o surdo é apontado como a pessoa mais apta para ministrar a disciplina de Libras (Nascimento, 2019).

A visão da Libras como língua dos surdos ou a visão do surdo como falante ideal está relacionada às experiências vivenciadas por eles ao longo da sua história: proibição da língua de sinais; fracasso escolar relacionado a abordagens educacionais oralistas que buscavam equiparar o surdo ao ouvinte; ensino da língua portuguesa em prejuízo da língua de sinais etc. A reivindicação pelo ensino de Libras por parte dos surdos configura-se como uma tentativa de redirecionar essa história. Quando os surdos reiteram o desejo de que o ensino de Libras seja protagonizado por eles, tem-se o propósito de produzir identidades surdas, fortalecer essa diferença linguística e cultural e conduzir o ensino de Libras segundo a perspectiva e a experiência deles.

Nesta pesquisa, a questão da fluência dos professores ouvintes é levantada tanto nas disciplinas de Libras quanto no componente curricular Estágio. No primeiro caso, temos o relato da Professora Malena, para a qual o fato de professores ouvintes não serem fluentes e não utilizarem a Libras nas aulas teria como consequência a não fluência dos estudantes. Já no componente curricular Estágio, a Professora Johana, uma professora surda, pergunta à Professora Teresa, que é ouvinte: “desculpa perguntar, queria saber se você é fluente ou não, se você sabe Libras ou não”. Ao que Teresa responde da seguinte forma: “Não. Minha formação é totalmente pedagógica e por isso que quando eu oferto estágio eu oferto junto com professor que é fluente, porque é uma das questões que a gente trabalha lá no Curso”.

A pergunta da Professora Johana reforça a visão de que a fluência na Libras é um dos principais critérios para atuar no ensino da Libras, o que pode gerar um desprestígio do professor ouvinte que atua no Letras Libras e do estudante ouvinte que está se formando professor de Libras. Não podemos esquecer que se trata de um contexto bilíngue, no qual estão presentes professores surdos e professores ouvintes, estudantes surdos e estudantes ouvintes, com conhecimentos e experiências diversos sobre as línguas em interação (Libras e português). Por essa razão, é importante refletir sobre representações que hierarquizam as línguas e os falantes conforme as competências que apresentam em uma ou outra língua, como percebemos na pergunta feita pela Professora Johana à Professora Teresa, docentes que têm experiências diferentes com a Libras.

A falta de fluência de alguns professores ouvintes na Libras não é suficiente para determinar o desenvolvimento linguístico dos estudantes ouvintes. Durante o Curso eles participam de diferentes contextos de interação e comunicação com professores, estudantes, intérpretes de Libras e outros interlocutores bilíngues, além de interagirem também com recursos pedagógicos apresentados nessa língua. Dessa forma, a Libras permeia todo o Curso, o que favorece o desenvolvimento da proficiência linguística, mas não garante que todos cheguem ao final do Curso com a mesma fluência.

Essa realidade da fluência dos estudantes ouvintes que vão se formar professores de Libras é algo que vai exigir dos professores estratégias para favorecer o desenvolvimento daqueles estudantes que apresentam mais dificuldade com a língua. Estratégias essas que se estiverem ancoradas em visões cristalizadas da língua, ou do surdo como falante ideal, podem se tornar excludentes.

Isso não significa que a formação do professor de Libras deva prescindir da competência linguística prevista nos projetos pedagógicos desses cursos. Entretanto, é importante atentar para o risco que a ênfase na competência possa ter nas relações entre professores e estudantes do Curso, na medida em que as deficiências no conhecimento linguístico são sobrepostas às diferenças e às possibilidades de colaboração entre professores e estudantes surdos e ouvintes.

Segundo Nora (2016), concepções monolíngues, que privilegiam a competência linguística, não favorecem a construção de um ambiente bilíngue, caracterizado pela mistura e pela influência mútua das línguas entre si, e isso não deveria ser considerado algo ruim. Ademais, segundo as pesquisas, as pessoas multilíngues usam duas ou mais línguas diariamente com diferentes propósitos, em diferentes situações e com diferentes interlocutores e raramente desenvolvem a mesma fluência em todas as línguas. Também é importante refletir sobre a relação entre língua e cultura, na medida em que se pressupõe que a pessoa bilíngue busca se identificar de forma positiva com os dois grupos culturais e ser reconhecida por cada um deles (Grosjean; Mello; Rees, 2008; Megale, 2012).

Dessa forma, a falta de fluência por parte de uma professora ouvinte, em vez de ser interpretada apenas como um fator limitante, poderia levar à reflexão acerca da complexidade envolvida no processo de desenvolvimento de uma língua e de vivência bilíngue bicultural. Os estudantes e os professores do Letras Libras fazem uso da linguagem levando em consideração não somente o código linguístico, mas também as situações, os propósitos comunicativos, os interlocutores, as culturas e as identidades envolvidas.

Nesse processo os professores do estágio podem auxiliar os estudantes, refletindo e implementando estratégias para fomentar a expressão em Libras dos estudantes ouvintes. A Professora Johana fala sobre uma dessas estratégias:

Johana - O curso é Letras Libras, nós somos 9 professores e tentamos tirar um pouco do português. Por exemplo: seminário, as apresentações, tudo tem que ser em língua de sinais. Os ouvintes ficam angustiados, porque preferem fazer as questões em português do que em Libras, mas o professor tem que colocar: o curso é Letras Libras. Os surdos reclamam das notas por causa do português, por isso preferem fazer o registro em Libras, por isso que há sempre esse duelo entre português e Libras, mas nós tentamos podar o português para privilegiar o uso da LS.

A Professora Johana e seus colegas desafiam os estudantes a participar das atividades por meio da Libras, nas disciplinas e fora delas. Essa ação pode favorecer o alinhamento das práticas pedagógicas, em vista do que se espera dos estudantes ao final da formação; e contribuir para o desenvolvimento dos estudantes na língua. Segundo Johana, alguns deles ficam angustiados, talvez por se sentirem inseguros em se expressar em Libras, e os professores procuram conscientizá-los a respeito da importância de sinalizar, haja vista que se trata de um Curso que visa à formação de professores de Libras.

No contexto, os professores incentivam os estagiários e organizam as atividades de modo que eles, estagiários, sejam desafiados a sinalizar. Podem, ainda, argumentar que o “curso é de Letras Libras”, mas essas estratégias dependem da colaboração dos estudantes e do engajamento deles em participar ativamente das atividades, assumindo os riscos de se expressar em uma língua diferente da sua.

Os estudantes do Letras Libras experimentam esse bilinguismo – que se reveste às vezes de duelo entre línguas, em função do caráter histórico, social, político e ideológico que o influencia – no âmbito do Curso. Nesse processo, é importante lidar com as tensões que surgem nas relações dialógicas entre surdos e ouvintes, vislumbrando nelas as possibilidades de aprendizado entre eles (Lacerda, 2000).

Os relatos dos professores participantes desta pesquisa revelam uma preocupação acerca da fluência dos estudantes ouvintes. De um lado há a compreensão de que o domínio da língua é uma condição importante para o ensino de Libras, de outro há um movimento de valorização da língua no qual o Letras Libras é idealizado como um espaço em que as relações e as práticas se dão por meio da Libras. E isso é esperado, uma vez que o Curso surgiu de uma demanda social para com a educação dos estudantes surdos. Todavia, corre-se o risco de manter uma visão monolíngue, que não condiz com a realidade do Curso, na qual interagem também a língua portuguesa e outras formas intermediárias em que a Libras e o português se misturam, como pudemos entrever nos relatos dos professores. Ademais, o Letras Libras e seus professores têm atuado como agentes que promovem a valorização e o uso da Libras por estudantes e professores, com vistas ao fortalecimento dessa língua.

Campo profissional no ensino de Libras L2

A prática de ensino dos licenciandos do Letras Libras está atrelada à oferta da Libras, e, diferentemente de outras disciplinas que já fazem parte do currículo escolar, a oferta de Libras é restrita a algumas instituições e contextos específicos, o que repercute também no campo profissional do professor de Libras. Os relatos das professoras Teresa e Gisela mostrados a seguir revelam as estratégias encontradas por elas para assegurar a prática de ensino aos estagiários:

Teresa - No caso do nosso estado, a gente não tem a Libras curricularizada na educação básica, então os nossos alunos não conseguem fazer estágio na educação básica. Eles fazem no Centro ao Atendimento à pessoa surda (CAS)[5]. Eles têm realizado também nas Licenciaturas do Instituto Federal e na própria universidade. Na oferta externa, é onde os professores de Libras, surdos e ouvintes ministram a disciplina de Libras em outras graduações na própria universidade.

Gisela - Para estágio em L2, a gente tem os cursos de línguas que a universidade oferece, alguns cursos de línguas onde os ouvintes vão para aprender a LS ...tem cursos de espanhol, inglês, tem de francês, de alemão. Tem vários cursos e aí a gente tem lá o curso de Libras também... Aí tem o, todo ano tem a Libras onde os alunos podem estagiar lá. Tem a instituição do governo do Estado que é como se fosse o CAS que a Teresa trouxe. Funciona mais ou menos dessa forma, e se também às vezes tiver outro... pra L2 é fácil né.

A Professora Teresa explica que não é possível realizar o estágio em Libras como segunda língua (L2) nas escolas da rede regular de ensino, porque a disciplina de Libras não está inserida na matriz curricular da educação básica. Por essa razão, o estágio acontece nas disciplinas de Libras ofertadas nos cursos de licenciatura da própria universidade ou do Instituto Federal e no CAS. Na experiência da Professora Gisela, o estágio não acontece dessa forma, mas em cursos de Libras ofertados pela universidade para o público em geral bem como em uma instituição educacional do governo do Estado.

O estágio no Ensino Superior é um encaminhamento específico de alguns cursos de Letras Libras e não praticado nas licenciaturas de modo geral que formam para o magistério na educação básica. Dessa forma, a opção pela realização do estágio nesse nível de ensino pressupõe uma discussão no âmbito do Letras Libras, a fim de considerar a especificidade do ensino de Libras no Ensino Superior; a reflexão sobre o perfil e as necessidades de aprendizagem dos estudantes universitários, tendo em vista sua atuação futura como professor; e a didática mais adequada a esse contexto de ensino.

O Ensino Superior apresenta-se como uma alternativa para o campo de estágio em Libras L2, haja vista a carência dessa modalidade na educação básica, em que a Libras não é obrigatória. O mesmo não ocorre no Ensino Superior, onde há uma ampla oferta da Libras, principalmente nos cursos de licenciatura. Ademais, embora na prática de muitos cursos de Letras Libras o estágio curricular aconteça no Ensino Superior, isso nem sempre está previsto no projeto pedagógico desses cursos, cuja formação tem como objetivo a educação básica, seguindo o que é praticado nas licenciaturas de modo geral. Dessa forma, é necessário que haja uma maior discussão sobre esse tema e que as experiências de estágio sejam contempladas no projeto pedagógico do curso.

Alguns trabalhos mostram que o estágio de Libras como L2, além de ser realizado no Ensino Superior, também acontece nas escolas da rede de ensino regular por meio de projetos de ensino de Libras oferecidos para professores e estudantes dessas escolas; e em espaços não formais como museus e centros culturais (Coura, 2018; Leal, 2018; Lobato; Bentes, 2020; Razuck, 2019; Viana; Silva, 2019). Outras instituições, como a Guarda Municipal, o Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) e o Tribunal Regional do Trabalho já foram campos de estágio de Libras como L2 dos professores participantes desta pesquisa.

Na realidade da Professora Johana, na região Norte, algumas escolas têm a disciplina de Libras na sua matriz curricular, o que amplia o campo de estágio em Libras como L2. Ela relata:

Johana - Aqui principalmente no Ensino Fundamental I e II, que começou a aumentar as disciplinas dentro das escolas públicas somente que tem as disciplinas de Libras. Algumas prefeituras que já começaram com a disciplina de Libras para ouvintes. Então, a gente pôde ter por conta de uma legislação que permitia; então, você teve essa possibilidade e aí, os alunos têm a facilidade de ter.

A inserção da disciplina de Libras no currículo da educação básica é uma realidade praticada em algumas escolas de forma isolada. Na região Norte, segundo Silva (2024), a rede municipal de ensino de Castanhal, no Pará, oferece a Libras como disciplina curricular desde 2007, o que tem sido mantido pela Secretaria de Educação ao longo de 17 anos. O autor afirma que, transcorrido esse tempo, o corpo docente aponta como desafio o fato de as turmas serem numerosas e enfrentarem a escassez de material de apoio ao trabalho docente e a falta de espaço para formação continuada dos professores. Ademais, seria interessante, ainda segundo Silva (2024), uma avaliação mais criteriosa a fim de verificar os ganhos da disciplina de Libras na rede e questões relacionadas ao ensino e ao aprendizado dos estudantes na língua. Como aspectos positivos foram apontados o movimento crescente dos professores por aperfeiçoar o conhecimento da Libras e as trocas comunicativas entre ouvintes e estudantes surdos.

Também o estado do Tocantins em 2022 implantou essa disciplina na rede estadual de ensino, contemplando 22 escolas. Há ainda a Instrução Normativa n.º 007/2017, art. 69, que torna obrigatória para a escola e facultativa para o aluno a disciplina de Libras na rede municipal e estadual de Pernambuco. E a rede de ensino municipal de Cumaru, em Pernambuco, desde 2022 inseriu a Libras na sua grade curricular. Mesmo válidas, essas iniciativas ainda são escassas quando pensamos no País como um todo.

O diálogo entre Gisela, Johana e Samuel, apresentado a seguir, mostra que há dúvidas sobre a viabilidade da proposta de realização do estágio em Libras como L2 na própria universidade.

Gisela - Uma pergunta para o Samuel: porque aqui, principalmente quando é o estágio em L2, eles não podem ir na graduação, nos cursos de graduação.

Johana - Isso, igual aqui, eu ia perguntar também!

Gisela - Porque os objetivos dos estágios é cursos, igual vocês usaram CAS ou FENEIS[6], desse tipo né, esse tipo de instituição. ... você falou que o pessoal pode fazer estágio nos cursos de Pedagogia tal. Aqui eles não liberam fazer assim... então tem que ser fora em outras instituições; e na regulamentação de vocês eles permitem?

As professoras Gisela e Johana não recorriam à universidade como campo de estágio em Libras como L2, buscavam principalmente para esse fim instituições ou unidades ligadas à educação básica, que em geral representam o campo profissional dos estudantes egressos das licenciaturas, que vão para as escolas de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, e não para o Ensino Superior. Em contrapartida, a maioria dos egressos do Letras Libras tem atuado no Ensino Superior, uma vez que o Decreto 5.626/2005 (Brasil, 2005) previa a inserção da Libras como disciplina obrigatória nas licenciaturas.

Uma das vantagens da realização do estágio no Ensino Superior é a possibilidade de supervisão dos estagiários por um professor regente de sala de aula, com formação em ensino de Libras, que poderia contribuir para a prática desses estagiários. Já em outros campos de estágio onde a Libras não é curricularizada, muitas vezes o que ocorre é que o professor regente de sala não tem uma formação específica para essa atuação. Nesses casos, o professor da disciplina Estágio é quem orienta inclusive sobre as práticas no campo de estágio, a fim de fazer a articulação com os saberes da área profissional. Dessa forma, a prática do estágio tem sido organizada pelos professores do estágio, que fazem suas escolhas tendo em vista a realidade do campo de estágio, muitas vezes, usando a criatividade para pensar em novos caminhos. Todavia, depois de formados, muitos egressos do Letras Libras terão um campo de atuação bem restrito, uma vez que as instituições de Ensino Superior já absorveram grande parte da demanda de ensino de Libras como L2. Para atuarem nas escolas e em outras instituições educacionais, será necessária a mobilização da comunidade surda e a articulação política em vista da ampliação da oferta de Libras em outros espaços e da profissionalização do professor de Libras.

Considerações finais

Neste artigo discutimos questões relacionadas ao estágio curricular da Licenciatura em Letras Libras, objeto de reflexão dos professores do estágio. Uma delas é que parte dos estudantes chega na etapa do estágio sem a proficiência necessária para a prática de ensino de Libras. Essa problemática não é exclusiva do curso de Letras Libras, é também observada nas licenciaturas em línguas estrangeiras, como Letras Inglês, na qual parte dos estudantes também não desenvolve uma boa fluência na língua na qual está se formando professor.

A modalidade visuoespacial torna o aprendizado da Libras mais desafiante e exige estratégias de ensino diferenciadas. Mesmo que hoje em dia haja mais divulgação e oferta de cursos de Libras, isso não garante que essa língua circule plenamente na sociedade. Essas são algumas razões que explicariam o fato de os estudantes não adquirirem a fluência esperada na língua. Todavia, a licenciatura em Letras Inglês enfrenta o mesmo desafio, apesar de o inglês ser componente curricular na educação básica. Isso nos faz refletir sobre a ideia de que, para além das especificidades de cada língua, do status que essa língua tenha na sociedade e das experiências prévias dos estudantes ao ingressar na licenciatura, há outras questões envolvidas no desenvolvimento da fluência de uma língua que precisam ser avaliadas pelas licenciaturas em línguas estrangeiras. Alguns trabalhos apontam a organização do currículo, as estratégias de ensino, as práticas pedagógicas e o engajamento dos estudantes no aprendizado da língua-alvo como fatores que podem contribuir para a preparação dos futuros professores para o ensino de uma língua estrangeira (Consolo; Martins; Anchieta, 2009; Rodrigues, 2016; Silva, 2000).

Na licenciatura em Letras Libras, outro elemento ainda precisa ser considerado: o fato de que no ambiente acadêmico há interlocutores surdos e interlocutores ouvintes com diferentes níveis de conhecimento da Libras e da língua portuguesa e que se comunicam por meio dessas línguas de formas diferentes – suas práticas linguísticas estão atreladas a variáveis como o contexto discursivo, os propósitos comunicativos, o lugar de fala dos interlocutores, suas culturas e identidades. Há momentos em que ocorre ainda a mistura das estruturas das duas línguas, de modo que os ouvintes utilizam a Libras segundo a estrutura da língua portuguesa e os surdos escrevem segundo a estrutura linguística da Libras, o que passa por mudanças à medida que os estudantes aprimoram o conhecimento linguístico na sua segunda língua.

Embora essas formas híbridas de linguagem sejam condizentes com um contexto de ensino bilíngue como o Letras Libras, nem sempre são valorizadas no âmbito do Curso. Ao contrário, o que entrevemos na fala de alguns professores do estágio foi a valorização da proficiência linguística e a visão negativa dessas produções linguísticas que não correspondem à forma acabada da língua. Todavia, compreendemos que essas produções são importantes por fazerem parte do processo de desenvolvimento linguístico dos estudantes do Letras Libras e, por essa razão, poderiam ser objeto de reflexão por parte de professores e estudantes do Curso.

Ademais, o fato de o Letras Libras ser formado por estudantes surdos e estudantes ouvintes – e, em alguns cursos, mais ouvintes do que surdos[7] – nos leva a refletir sobre a variedade das práticas linguísticas nesse cenário. Daí a importância de esses cursos valorizarem essas práticas, promovendo a troca linguística e a colaboração entre os estudantes em um contexto de aprendizado bilíngue.

Outro desafio vivenciado no Curso é a escassez de campo de estágio, uma vez que a disciplina de Libras não é ofertada regularmente na educação básica e não há instituições com oferta de turmas de Libras como L2 suficientes para atender à demanda de estagiários do Letras Libras. Logo, para assegurar a prática de ensino dos estudantes, os professores têm buscado outras estratégias e espaços, como por exemplo alocar os estagiários em turmas de Libras oferecidas no Ensino Superior, no qual a disciplina de Libras é componente curricular obrigatório nas licenciaturas. Esse encaminhamento amplia o campo de estágio em Libras como L2, haja vista que no Ensino Superior existe um número bem maior de turmas de Libras como L2. Entretanto, é preciso também que as atividades desenvolvidas no estágio preparem os estudantes acerca das questões didático-pedagógicas específicas desse nível de ensino.

Essa, podemos dizer, é uma especificidade do Letras Libras, em que grande parte dos estudantes egressos atua no ensino de Libras como L2 no âmbito do Ensino Superior, uma demanda gerada pelo Decreto 5.626 (Brasil, 2005). Dessa forma, diferentemente das demais licenciaturas que se voltam para a formação de professores que irão atuar na educação básica, nos últimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o Letras Libras abrange ainda a docência no Ensino Superior, embora isso não esteja previsto no projeto pedagógico de muitos desses cursos.

Para além das questões formativas relacionadas ao conhecimento linguístico e didático-pedagógico e ao campo profissional do professor de Libras, debatidos no âmbito dos cursos de Letras Libras, não podemos esquecer que elas estão atreladas às políticas públicas para a educação de surdos. Estas ainda apresentam impasses que precisam ser enfrentados em vista da qualidade da educação e da inclusão social desse grupo. Avançamos na inclusão da Libras como disciplina curricular e em ações para a formação do professor de Libras. Todavia, paralelamente a isso, temos ainda crianças surdas sem acesso à educação bem como estudantes surdos já matriculados, mas que se encontram espalhados no ensino regular, às vezes não acompanhados de intérpretes ou de professores bilíngues. Essas condições foram observadas por professoras do estágio das regiões Norte e Nordeste, participantes desta pesquisa, uma vez que o campo de estágio ou atuação dos futuros professores de Libras está estritamente relacionado à situação educacional dos estudantes surdos.

Salientamos que ainda são necessárias ações articuladas entre o setor de saúde, que em geral diagnostica os casos de surdez, e as Secretarias de Educação para que as famílias de crianças e adolescentes em idade escolar recebam as informações necessárias e usufruam dos direitos básicos e dos benefícios educacionais. Ademais, é importante que os órgãos competentes realizem o mapeamento dos estudantes surdos já matriculados nas escolas, a fim de acompanhar suas demandas educacionais. Não basta esses estudantes serem incluídos na escola, é preciso também que não fiquem isolados e à margem dos processos educativos – e eles só poderão se desenvolver do ponto de vista linguístico e acadêmico se tiverem acesso a uma educação na perspectiva bilíngue. A garantia desse direito exige políticas educacionais que favoreçam a criação e organização de escolas bilíngues e espaços bilíngues que possam melhor atender aos estudantes surdos.

Diante desse cenário, professores de estágio e estudantes do Letras Libras têm um papel importante: refletir sobre o ensino de Libras e a educação bilíngue para surdos, pensando a prática docente como possibilidade de intervenção e transformação da realidade escolar. Outrossim, as questões discutidas neste artigo sugerem a necessidade de mais pesquisas que analisem o impacto das políticas públicas de educação de surdos na formação do futuro professor de Libras. Nesse sentido também são necessárias pesquisas que reflitam sobre as atuais propostas de ensino de Libras, a apropriação da Libras pelos estudantes surdos e pelos estudantes ouvintes e sua contribuição para a formação no Letras Libras.

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Submetido: 08.07.2025.

Aprovado: 14.11.2025.

^{^[1]} Universidade Federal do Ceará, Fortaleza: lilopes2001@yahoo.com.br.

^{^[2]} Universidade Federal de São Carlos, São Carlos: cbflacerda@gmail.com.

[3] Todos os excertos apresentados neste artigo são resultado de transcrição de falas dos professores participantes, recolhidas nas três reuniões virtuais realizadas com os professores pelo Google Meet.

[4] Os nomes fictícios escolhidos para representar os professores participantes desta pesquisa referem-se a nomes de pessoas falantes de língua estrangeira e que tiveram uma interlocução com a pesquisadora.

[5] Os Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) foram criados a partir de 2005 por meio de um acordo firmado entre o Ministério da Educação (MEC) e sua Secretaria de Educação Especial e as Secretarias Estaduais de Educação, com o objetivo de serem implementados em todo o Brasil. Neles são oferecidos cursos de Libras como segunda língua (L2) para ouvintes, português como segunda língua (L2) para surdos, além de cursos de formação continuada para professores e outros profissionais que atuam na educação de surdos.

[6] Federação Nacional de Educação e Instrução de Surdos.

[7] Nos cursos de Letras Libras em geral são ofertadas 30 vagas anuais, das quais 50% são reservadas a candidatos surdos, o que nas primeiras edições do Curso refletia em um número considerável de estudantes surdos. Com o tempo, o perfil do alunado modificou-se: o número de alunos surdos diminuiu e aumentou o número de estudantes ouvintes, representando turmas mais heterogêneas. Entre os motivos para essa mudança estão o interesse desses estudantes surdos por outros cursos de graduação, a divulgação da Libras na sociedade etc.