ESCALADA DA AVALIAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO NA REFORMA DO ENSINO MÉDIO: MEDINDO ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS[1]
THE ESCALATION OF ASSESSMENT IN ESPÍRITO SANTO DURING THE HIGH SCHOOL REFORM: MEASURING SOCIO-EMOTIONAL ASPECTS
LA ESCALADA DE LA EVALUACIÓN EN ESPÍRITO SANTO DURANTE LA REFORMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: MEDICIÓN DE LOS ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES
Julia dos Santos Pereira[2], https://orcid.org/0000-0003-2637-5233
Eliza Bartolozzi Ferreira[3], https://orcid.org/0000-0002-4100-9875
Resumo:
O artigo objetiva descrever o histórico da política de avaliação educacional no Espírito Santo no contexto da reforma do Ensino Médio. Realizou-se Análise de Conteúdo, de Bardin, nos documentos da política de avaliação e da reforma, entre 2000 e 2024, articulada aos estudos de Bertagna, Hypólito e Santos et al. Os resultados indicam que há alteração na concepção das avaliações do Estado que passam a influenciar o processo educativo, com aprovação e bonificação. Identificaram-se as relações da reforma com os novos instrumentos de avaliação estadual, como a Avaliação de Monitoramento da Aprendizagem, que foca nos componentes curriculares obrigatórios; e a Autoavaliação Socioemocional, focada nas competências socioemocionais, inseridas no currículo pela reforma.
Palavras-chave: avaliação externa; política educacional; Lei n.o 13.415/2017; BNCC.
Abstract:
This article aims to describe the history of educational assessment policy in Espírito Santo within the context of the high school reform. A content analysis, as described by Bardin, was conducted on assessment policy and reform documents between 2000 and 2024, articulated with studies by Bertagna, Hypólito, and Santos et al. The results indicate a shift in the conception of state assessments, which now influence the educational process through approval and bonus points. The article identifies the relationships between the reform and new state assessment instruments, such as the Learning Monitoring Assessment, which focuses on mandatory curricular components; and the Socioemotional Self-Assessment, focused on socioemotional competencies incorporated into the curriculum by the reform.
Keywords: external evaluation; educational policy; Law No. 13,415/2017; BNCC.
Resumen:
Este artículo tiene como objetivo describir la historia de la política de evaluación educativa en Espírito Santo en el contexto de la reforma de la educación secundaria. Se realizó un análisis de contenido, según lo descrito por Bardin, sobre la política de evaluación y los documentos de reforma entre 2000 y 2024, articulado con estudios de Bertagna, Hypólito y Santos et al. Los resultados indican un cambio en la concepción de las evaluaciones estatales, que ahora influyen en el proceso educativo a través de la aprobación y los puntos extra. El artículo identifica las relaciones entre la reforma y los nuevos instrumentos de evaluación estatales, como la Evaluación de Seguimiento del Aprendizaje, que se centra en los componentes curriculares obligatorios; y la Autoevaluación Socioemocional, centrada en las competencias socioemocionales incorporadas al currículo por la reforma.
Palabras clave: evaluación externa; política educativa; Ley n.º 13.415/2017; BNCC.
Introdução
A reforma do Ensino Médio (REM), implementada pela Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017), promoveu diversas alterações no currículo escolar. O debate para reformar o Ensino Médio foi centrado no discurso de priorizar a relação entre teoria e prática, por meio de currículos mais flexíveis, que combinem conteúdos obrigatórios e eletivos, além de incentivos à formação profissional integrada ao itinerário formativo dos estudantes (Brasil, 2018).
Outra justificativa frequentemente utilizada para sustentar a REM está relacionada aos resultados de avaliações em larga escala, visto que as preocupações com essa etapa também se concentram nos dados de baixo desempenho dos estudantes revelados por essas avaliações (Ferreira; Cypriano, 2022). Nesse contexto, o estado do Espírito Santo destaca-se por ter promovido, já no início da implementação da REM, a partir de 2019, mudanças na organização das avaliações estaduais. Além da tradicional aplicação do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (Paebes) e sua versão voltada para a alfabetização (Paebes Alfa), foram acrescentadas no calendário quatro novas avaliações para a educação básica: Avaliação da Fluência em Leitura (única que não é aplicada para o Ensino Médio); Avaliação Diagnóstica; Autoavaliação Socioemocional; e Avaliação de Monitoramento da Aprendizagem – AMA – (Espírito Santo, 2024). Chama a atenção, sobretudo, a introdução da Autoavaliação Socioemocional, destinada a avaliar as competências socioemocionais dos estudantes, como parte da política de avaliação da rede estadual, o que alerta para a relevância do aspecto subjetivo no currículo escolar.
Para compreender esse processo de mudança, é preciso mobilizar uma análise crítica para relacionar a implementação de novas avaliações com a reformulação nos currículos, protagonizada pela REM. Assim, este artigo se justifica pela necessidade de analisar criticamente o contexto político e educacional que sustenta as mudanças na política de avaliação do Espírito Santo, especialmente diante da REM.
O objetivo do artigo, portanto, é descrever o histórico da política de avaliação educacional no Espírito Santo, relacionando essa política com a REM. O texto está organizado da seguinte forma: além desta introdução, apresentamos a metodologia adotada; em seguida, discutimos a trajetória das avaliações externas do Espírito Santo. Na seção seguinte, abordamos as transformações curriculares da REM; e, na sequência, as alterações nas avaliações do Espírito Santo após a reforma. Por fim, analisamos as articulações entre as avaliações externas e a REM e encerramos com as considerações finais.
Metodologia
Como fonte de pesquisa, tivemos documentos normativos da rede estadual de ensino e em nível nacional, nas diferentes fases pelas quais a política de avaliação passou ao longo dos anos, até as alterações mais recentes. Metodologicamente, os documentos foram analisados a partir da Análise de Conteúdo (Bardin, 2011).
Na primeira etapa dos procedimentos metodológicos de Bardin (2011), a pré-análise, selecionamos os principais documentos do Ensino Médio, da reforma e das avaliações do Espírito Santo, a partir do ano 2000, até o período de realização desta pesquisa (2024). Foram verificadas as leis e as resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do Conselho Estadual de Educação (CEE), referentes ao Ensino Médio, como as diretrizes, as normas e os currículos. No Portal da Transparência do Poder Executivo do Espírito Santo[4], solicitamos os documentos relacionados às avaliações, com a obtenção de 9 documentos. Ainda na pré-análise, durante a etapa que a autora chama de leitura “flutuante”, foram identificados documentos complementares que se fazem importantes para o estudo, totalizando 22 documentos para análise, detalhados a seguir, na Figura 1.
Figura 1 – Documentos do corpus documental
Fonte: sistematizada pelas autoras (2024)
A etapa seguinte foi de preparação e exploração do material e envolveu a codificação e a quantificação das unidades de registro e das unidades de contexto, realizadas com o apoio do software Iramuteq. A partir dos dados gerados por esse software, reunimos os eixos temáticos e definimos as seguintes categorias de análise: a trajetória das avaliações externas no Espírito Santo; as transformações curriculares da reforma do Ensino Médio; as alterações nas avaliações do Espírito Santo após a reforma; as principais articulações entre as avaliações e a reforma.
Na última etapa, dedicada à análise dos dados, as categorias elencadas foram articuladas à leitura do material, o que permitiu propor inferências e interpretações alinhadas aos objetivos do estudo. Com isso, trouxemos apontamentos e reflexões pertinentes para contribuir para a compreensão do tema (Bardin, 2011), em diálogo articulado com estudiosos da área (Bertagna, 2018; Bertagna; Borghi, 2018; Chaves, 2023; Gonçalves; Guerra; Deitos, 2020; Ivo; Hypólito, 2017; Santos et al., 2021).
A trajetória das avaliações externas no Espírito Santo
A instituição do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em 1990 impulsionou a criação de sistemas de avaliação estaduais e municipais em todo o País, haja vista a nova configuração na gestão das políticas públicas educacionais na perspectiva da Nova Gestão Pública (NGP), que trouxe as condutas do mercado como regra para a esfera pública. As ações predominantemente gerencialistas são apresentadas como solução para os problemas da educação pública e focadas na prestação de contas e na responsabilização (accountability), princípios de eficiência e resultados com a introdução da avaliação discente e do desempenho docente, que se tornam essenciais para a regulação da educação por meio de variados instrumentos de avaliações externas nacionais e internacionais (Bertagna; Borghi, 2018). O Espírito Santo, aderindo a essa tendência global, criou, no ano 2000, o Paebes, por meio da Secretaria de Estado da Educação (Sedu). Porém, o Paebes só ganhou regularidade a partir de 2008. Nesse intervalo de tempo, foram encontrados poucos documentos sobre essa avaliação no estado (Santos et al., 2021).
O Paebes foi criado pela Gerência de Qualidade da Informação e da Avaliação, responsável por organizar dados técnicos e estatísticos para subsidiar tomadas de decisões educacionais e promover estudos para avaliação da aprendizagem (Espírito Santo, 2000). Logo de início, observamos a articulação da Sedu, ao colocar na mesma gerência a responsabilidade dos dados técnicos e estatísticos e a tomada de decisões educacionais, sinalizando as primeiras iniciativas de monitoramento da qualidade da educação ligada aos padrões de eficiência destacados nas avaliações.
A primeira aplicação do Paebes foi em dezembro de 2000 para estudantes da 2.ª série do Ensino Fundamental de 500 escolas da rede estadual. A avaliação contemplou aspectos da alfabetização, da leitura, da escrita e da matemática e gerou dados inéditos para subsidiar iniciativas educacionais da Sedu. A segunda aplicação ocorreu em dezembro de 2004, e foram incluídas mais séries (4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental e 1.ª série do Ensino Médio) e mais disciplinas avaliadas (Língua Portuguesa, Matemática, Física, Química e Biologia). Também houve o aumento no número de alunos e escolas participantes (Santos et al., 2021).
Em 2004, dois documentos referentes ao Paebes foram localizados no Diário Oficial do Estado do Espírito Santo. Publicados em novembro, os documentos abordam a avaliação da educação básica por meio do Programa, com a finalidade de coletar informações sobre as aprendizagens dos estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e sobre o contexto cultural e socioeducacional. Além das provas, foram aplicados questionários para os alunos, os professores e os diretores para auxiliar na coleta desses dados (Espírito Santo, 2004a). Até esse momento, o Paebes não visava “aprovação, reprovação, promoção, premiação ou certificação dos envolvidos no processo” (Espírito Santo, 2004b, p. 60).
Antes da terceira aplicação em 2008, dois documentos promoveram alterações na educação estadual. No ano de 2006, entra em vigor a Resolução do Conselho Estadual de Educação n.º 1.286, de 29 de maio de 2006 (Espírito Santo, 2006), que estabelece as normas para a educação no Espírito Santo. E, em 2007, promulga-se a Lei Complementar n.º 390, de 10 de maio de 2007 (Espírito Santo, 2007), que organiza novamente a estrutura da Sedu, alterando a Gerência de Qualidade da Informação e da Avaliação para Gerência de Informação e Avaliação Educacional (Geia). A Geia segue com atribuições e responsabilidades similares em relação às informações estatísticas e ao gerenciamento das avaliações. Além disso, em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que influenciou a implementação de mais sistemas de avaliação pelo Brasil e pode ter motivado a reformulação do Paebes (Bertagna, 2018).
Em 2008, o Paebes foi aplicado pela terceira vez, retomando a Avaliação Diagnóstica da Alfabetização para alunos da 1.ª e da 2.ª série do Ensino Fundamental e de língua portuguesa e matemática para os alunos da 1.ª série do Ensino Médio. Nessa edição, também foram aplicados questionários para os alunos, os professores e os diretores. A vertente da alfabetização, dessa vez, contou com o apoio técnico da Editora Moderna e da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por meio do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), indicando as primeiras parcerias público-privadas (Santos et al., 2021).
É a partir desse ano que o Espírito Santo passa a adotar, de forma sistemática, a política de avaliação externa na educação, com aplicações anuais e ações regulares de coleta de dados (Côco; Gontijo, 2017). Em 2009, o programa ganhou abrangência e profundidade a partir das parcerias firmadas pela Sedu com as instituições já citadas, prestando apoio técnico, e o gerenciamento do programa ficou sob responsabilidade do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora – CAEd/UFJF – (Santos et al., 2021).
O CAEd, um centro de pesquisa e tecnologia, embora esteja vinculado à instituição pública UFJF, é uma fundação privada. Segundo informações retiradas do site (CAEd, [2022?]) o Centro reúne professores e pesquisadores nas áreas de avaliação e políticas públicas educacionais, com objetivo de aprimorar a educação da rede pública do País, por meio do desenvolvimento de instrumentos e sistemas de avaliação e gestão, além de programas de capacitação e qualificação profissional.
Conforme aponta a pesquisa de Bertagna (2018), até 2015, dos 20 estados brasileiros que tinham sistemas de avaliação, 16 eram assessorados pelo CAEd. Assim, o CAEd, na condição de entidade privada e externa à escola, tem consolidado sua atuação no âmbito nacional e assumido funções públicas que vêm sendo transferidas pelos governos estaduais ao setor privado. Com isso, os estados ficam mais dependentes das tecnologias e das ferramentas do Centro, uma vez que eles são responsáveis por elaborar e aplicar as avaliações externas.
Na sequência de tendências das políticas educacionais centradas na avaliação, o Espírito Santo implementou a Lei Complementar n.º 504/2009 (Espírito Santo, 2009), primeira menção sobre a política de Bonificação por Desempenho no estado, ligada diretamente com os resultados das avaliações externas. A Lei ressalta objetivos de: valorização do magistério, melhoria da qualidade da educação e estímulo ao desempenho dos alunos e da gestão. A bonificação serve para recompensar profissionais da educação mediante o cumprimento dos indicadores de qualidade, definidos e avaliados pela Sedu. Além disso, a política prevê recursos adicionais para as escolas com maiores índices de cumprimento de metas. Para regulamentar a concessão da Bonificação por Desempenho foi implementado o Decreto n.º 2.761-R, de 31 de maio de 2011 (Espírito Santo, 2011), que estabelece os critérios coletivos e individuais para o pagamento da bonificação. Segundo Bertagna (2018), essa política se espalhou para a maioria dos estados brasileiros, visto que, dos 20 estados com sistema de avaliação, 15 adotam alguma forma de incentivo ou premiação como bonificação pelos resultados. Porém, esse tipo de recompensa pode gerar pressões nos professores e influenciar práticas pedagógicas que priorizam o cumprimento de metas.
Nos anos seguintes, o Paebes continuou passando por algumas alterações. Em 2010, o instrumento de avaliação específico da alfabetização (Paebes Alfa) também aplicou testes de matemática, e a 3.ª série do Ensino Médio participou da avaliação. No ano seguinte, em 2011, o Paebes Alfa aplicou duas avaliações, chamadas de 1.ª e 2.ª Ondas, que avaliaram os alunos do 1.º ao 3.º ano do Ensino Fundamental – e os alunos da 1.ª e da 3.ª série do Ensino Médio foram avaliados em Física, Química e Biologia. Em 2012, a parceria com o CAEd foi renovada e, pela primeira vez, os alunos do Ensino Médio foram avaliados em História e Geografia. Em 2013, não houve alterações, e em 2014 o Paebes foi regularizado como avaliação somativa (CAEd, [2024?]).
A edição da Resolução CEE n.º 3.777, de 13 de maio de 2014 (Espírito Santo, 2014), teve o papel de atualizar as normas para a educação do estado, revogando a Resolução CEE n.º 1.286/2006. A nova Resolução tem quase o dobro de artigos da versão anterior e apresenta uma estrutura mais detalhada, incluindo uma série de novos dispositivos. Agora, cada etapa da educação conta com seções de finalidades e objetivos, princípios norteadores, organização da oferta, projeto pedagógico, avaliação do rendimento e avaliação.
Naquele mesmo ano, o governo federal aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014 (Brasil, 2014). Um ano depois, o governo estadual aprovou o Plano Estadual de Educação (PEE/ES) pela Lei n.º 10.382, de 24 de junho de 2015 (Espírito Santo, 2015), ambas com vigência de 10 anos. O PEE/ES segue o mesmo formato do PNE, que estabeleceu 20 metas e estratégias para melhoria da educação no País nos âmbitos da alfabetização, da educação básica, do Ensino Superior, da pós-graduação, das modalidades de ensino, da formação de professores e dos investimentos públicos. O documento afirma que o Paebes
[...] constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação básica, mediante a produção, a cada dois anos, de:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos estudantes, apurados em exames estaduais e por meio do censo escolar da educação básica; [...] (Espírito Santo, 2015, p. 1).
Nessas primeiras aproximações, observamos que o Paebes passa por mudanças que ampliam a centralidade do uso de seus dados e seus impactos nas políticas educacionais do estado. Com isso, o Paebes vai se configurando como exame de alto risco (high stakes) – segundo Orfield e Wald (2000), aquele cujo resultado é utilizado para tomada de decisões que geram implicações visíveis para alunos, professores e instituições. Os dados produzidos pelo Paebes passam a influenciar metas e ações institucionais e geram efeitos para a comunidade educacional. Porém, essa padronização corre o risco de não refletir as particularidades das escolas, sobretudo porque é elaborada por uma empresa e que ainda mantém sigilo sobre o instrumento. O resultado da avaliação tende a gerar políticas que, embora baseadas em dados, podem não refletir as necessidades específicas da realidade escolar nem atender a elas.
Em 2015, foi criada a Avaliação Interna Trimestral Diagnóstica da Aprendizagem, conhecida como Paebes TRI, com o objetivo de fornecer informações diagnósticas para facilitar o planejamento pedagógico em cada trimestre letivo e oferecer subsídios para o progresso dos alunos, visando intervenções imediatas que impulsionem a melhoria do processo educativo ao longo do ano. O grande diferencial dessa avaliação foi a inclusão da pontuação em parte da nota do trimestre da disciplina correspondente: até 6 pontos no primeiro e no segundo trimestre (de 30 pontos cada); e até 8 pontos no terceiro – de 40 pontos – (Espírito Santo, 2017).
Por fim, em 2016, o Paebes Alfa, antes organizado em Ondas, aplicadas duas vezes no ano, torna-se anual, como avaliação censitária[5] para as turmas de 1.º, 2.º e 3.º anos do Ensino Fundamental da rede estadual, verificando a leitura, a escrita e a matemática (Santos et al., 2021). Essa síntese histórica da política de avaliação do Espírito Santo mostra o crescimento de instrumentos de avaliação que a rede de ensino vai incorporando no cotidiano escolar, de modo a provocar um desvio do trabalho docente que, progressivamente, vai sendo absorvido instrumentalmente, e a formação dos alunos fica submetida à pasteurização do conhecimento e da criatividade. Desse modo, a educação escolar é reduzida a um processo de adestramento que deve produzir reações individuais em conformidade com as expectativas sociais (Silva, 2022).
Transformações curriculares da reforma do Ensino Médio
O ano de 2016 foi marcado pelo golpe político que destituiu a presidenta Dilma Rousseff e deu posse ao seu vice-presidente, Michel Temer. Em menos de um mês da posse, foi apresentada a Medida Provisória (MP) n.º 746/2016, rapidamente convertida na Lei n.º 13.415/2017 (Brasil, 2017), que altera a etapa do Ensino Médio disposta na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
A Lei inclui diretrizes que indicam maior flexibilização do currículo, que passa a ser dividido em uma parte comum, disposta na Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (Brasil, 2018); e uma parte diversificada (itinerários formativos – definidos pelas instituições com base na BNCC), de modo a permitir diferentes arranjos curriculares. A carga horária da parte comum foi reduzida para o máximo de 1.800 horas; e a parte diversificada, até 1.200 horas. Como componentes curriculares obrigatórios ficaram apenas Matemática, Língua Portuguesa e Língua Inglesa, e o ensino voltou-se para o desenvolvimento de competências e aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. A parte diversificada permite que o aluno “escolha” seus caminhos formativos de acordo com seus interesses e projeto de vida. Além disso, a partir da alteração no currículo, as avaliações nacionais passam a ter como referência padrões de desempenho a partir da BNCC (Brasil, 2018). A REM, por meio da Lei n.º 13.415/2017 (Brasil, 2017), “incorpora a formação de competências socioemocionais no artigo 35-A, parágrafo 7º da LDB, e a BNCC traduz o conceito em objetivos políticos, éticos e estéticos da formação” (Silva, 2022, p. 9).
No mesmo ano, 2017, foi criado o Sistema Capixaba de Avaliação da Educação Básica (Sicaeb) pela Portaria n.º 064-R, de 24 de maio de 2017 (Espírito Santo, 2017), portanto após a edição da REM. Segundo a Sedu, os objetivos envolviam a qualidade da educação com equidade e eficiência, a tomada de decisões a partir dos resultados das avaliações externas, o monitoramento dos resultados e a necessidade de informar a sociedade sobre o desempenho educacional. Naquele ano, o Sicaeb era composto pelo Paebes/Paebes Alfa, pelo Paebes TRI e pelo Indicador de Desenvolvimento das Escolas Estaduais do Espírito Santo (IDE). O documento ainda traz que as avaliações devem avaliar competências e habilidades, como primeiros desdobramentos da implementação da REM.
Ainda em 2017, o CNE começou a elaboração dos documentos orientadores da BNCC. No mesmo ano, foi homologada a BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, porém só no final de 2018 foi homologada para o Ensino Médio, com a Resolução CNE n.º 3/2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para essa etapa; e a Resolução CNE n.º 4/2018, que entra em vigor instituindo a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCC-EM). Ambos os documentos orientam a elaboração das “propostas curriculares, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas nacionais de avaliação da Educação Básica” (Brasil, 2018, p. 16).
Por isso, para acompanhar as alterações no sistema de avaliação do Espírito Santo é preciso entender brevemente o modo como era e como está atualmente a organização do Ensino Médio, bem como suas finalidades e organização curricular, recorrendo a documentos como a Lei n.º 9.394/1996 (Brasil, 1996), a Lei n.º 13.415/2017 (Brasil, 2017) e a BNCC (Brasil, 2018).
Com a alteração da LDB pela Lei n.º 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação: direitos e objetivos de aprendizagem; competências e habilidades. A BNCC (Brasil, 2018) justifica esse uso destacando influências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que adotam esse enfoque nas avaliações internacionais. Assim, a ideia de ensino por competência foi ganhando força e se sobressaindo como eixo central na organização dos currículos. Isso representa uma mudança do foco nos conteúdos fixos para o desenvolvimento de habilidades aplicáveis e competências que capacitem os alunos a enfrentar os desafios contemporâneos, tanto cognitivos quanto socioemocionais.
Observamos esse movimento ao longo dos anos nos documentos do Espírito Santo analisados na seção anterior, como a Resolução n.º 1.286/2006 (Espírito Santo, 2006) e a Lei n.º 3.777/2014 (Espírito Santo, 2014). Enquanto o documento de 2006 enfatizava mais os conhecimentos, mencionando poucas vezes “habilidades”, o de 2015 já usa com frequência os termos “competência” e “habilidade” – “competência” aparece 21 vezes, das quais 11 se referem a competências profissionais.
O currículo agora é pautado em princípios como a formação integral – expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais – e tem o projeto de vida como eixo central, visando ao desenvolvimento das competências socioemocionais; à diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias; e à indissociabilidade entre teoria e prática. A BNCC (Brasil, 2018) deixa claro que as alterações foram feitas para atender às transformações da dinâmica social contemporânea nacional e internacional, principalmente com o rápido desenvolvimento tecnológico, que impacta diretamente os jovens e suas demandas de formação, gerando incertezas sobre o futuro do mercado de trabalho.
Porém, isso traz uma série de problemas para a formação dos alunos, pois é mencionada muitas vezes no documento essa ideia de preparação dos jovens, principalmente, para enfrentar incertezas do mercado, colocando o foco nas demandas econômicas em detrimento da formação humana. Além disso, a ênfase excessiva no mercado pode ignorar as diferentes realidades dos alunos e limitar o papel da escola à resposta das exigências econômicas, sem reconhecer a complexidade das demandas sociais e culturais que deveriam ser abordadas (Chaves, 2023).
A BNCC (Brasil, 2018) também tem um discurso de valorização do protagonismo dos alunos com uma ideia de formação baseada nos projetos de vida. Todavia, traz uma proposta distante dessa perspectiva. Silva (2023, p. 6) revela que o componente curricular Projeto de Vida “prevê uma proposta de educação que acentua os aspectos individualistas e socioemocionais na formação dos jovens de modo a focar em um disciplinamento das subjetividades em acordo com as demandas atuais do mercado inserido na era digital”. O conteúdo está relacionado ao autoconhecimento, à definição de metas pessoais e profissionais, ao plano de carreira, ao mercado de trabalho, à escolha de cursos e ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
Em resumo, a BNCC (Brasil, 2018) representa um marco no contexto da REM, pois define o que deve ser ensinado e orienta e padroniza a elaboração das avaliações a partir desses parâmetros. Ou seja, a REM e a BNCC são instrumentos combinados para organização da instituição educacional de modo a otimizar a avaliação do processo educativo ofertado em cada sistema.
A partir da BNCC-EM, o Espírito Santo elaborou seu próprio currículo em conformidade com as leis vigentes e os novos referenciais para os itinerários formativos. A Resolução CEE n.º 5.777, de 30 de dezembro de 2020 (Espírito Santo, 2020a), foi aprovada durante a pandemia, antes da implementação completa do novo Ensino Médio (NEM) nas escolas. O currículo compreende a formação geral básica composta por competências e incorpora oito itinerários formativos propedêuticos ofertados pela rede estadual. Segundo Ferreira e Cypriano (2022), os itinerários formativos são concebidos e aplicados como aprofundamento de conteúdos para preparar os alunos tanto para a continuidade dos estudos quanto para o mercado de trabalho, em parceria com os setores público e privado.
As unidades curriculares obrigatórias são o Projeto de Vida, o Estudo Orientado e as Eletivas, que fazem parte da carga horária dos itinerários formativos. De acordo com a Resolução CEE-ES n.º 5.777/2020 (Espírito Santo, 2020a), as aulas de Projeto de Vida e Estudo Orientado têm como objetivo oferecer aos jovens ferramentas para definir seus caminhos educacionais e tomar decisões conscientes sobre o futuro, estimulando o autoconhecimento e a autonomia. Essas unidades curriculares introduzidas pela reforma evidenciam o foco do NEM, que privilegia atividades não necessariamente vinculadas ao conhecimento científico. Por exemplo, o Projeto de Vida tem carga horária maior que História, Geografia ou Química. Tudo isso com a justificativa de evitar o acúmulo de informações e conhecimentos, citado pela BNCC (Brasil, 2018), mas com grande possibilidade de prejudicar a formação científica dos estudantes.
As alterações nas avaliações do Espírito Santo após a reforma
Devido à pandemia de Covid-19, a Sedu suspendeu a aplicação de avaliações externas no estado. Mas, em dezembro de 2020, um dia depois da implementação do currículo do Ensino Médio para o Espírito Santo, foi apresentada a Portaria n.º 168-R, de 23 de dezembro de 2020 (Espírito Santo, 2020b), com normas e procedimentos para as avaliações e recuperações de estudos. Nesse ano, as duas únicas avaliações externas do estado permaneciam sendo o Paebes/Paebes Alfa e o Paebes TRI, presentes no Capítulo III do documento. Porém, o Capítulo I da Portaria acrescenta a Avaliação Diagnóstica, a ser aplicada pela Sedu para toda a rede, “para complementar as análises das aprendizagens realizadas a partir das avaliações diagnósticas desenvolvidas pelo professor [...]” (Espírito Santo, 2020b, p. 39). Essa avaliação deve ser realizada no início de cada período letivo.
Com a implementação da Avaliação Diagnóstica pela Sedu, é introduzida mais uma avaliação externa, ainda que o documento não a classifique dessa forma. A Sedu, assim, extrapola seu papel, visto que essa responsabilidade de acompanhar o processo educativo e traçar estratégias de intervenção é dos professores. A avaliação deveria ser elaborada por eles, uma vez que os resultados irão influenciar diretamente sua atuação em sala de aula.
A primeira aplicação da Avaliação Diagnóstica ocorreu em março de 2021, com a justificativa, dentre outras, de identificar as defasagens provocadas pela pandemia em 2020. A avaliação foi aplicada do 3.º ano do Ensino Fundamental até a 3.ª série do Ensino Médio e abordou componentes curriculares específicos para cada etapa. Para o 1.º e o 2.º anos do Ensino Fundamental foi aplicada também uma Avaliação de Fluência em Leitura. Mencionada de forma breve nos artigos do capítulo da Avaliação Diagnóstica (Espírito Santo, 2020b), essa avaliação, aplicada pela primeira vez em 2019, foi realizada com foco na alfabetização dos alunos e seus resultados servem para categorizá-los em perfis de leitura (pré-leitor, iniciante e fluente) – é a única avaliação estadual que não é voltada para o Ensino Médio.
Outro aspecto da Portaria n.º 168/2020 (Espírito Santo, 2020b) é a avaliação sob a perspectiva do desenvolvimento de competências, ao afirmar que a avaliação não deve se limitar apenas em medir o conhecimento cognitivo dos alunos, mas deve considerar também habilidades práticas e o desenvolvimento pessoal. Logo, percebemos que a lógica das competências – muito reforçada pela REM – integra os aspectos subjetivos de cada aluno e se consolida nas avaliações do estado.
Em 2021, a partir do Decreto n.º 4.889-R, de 21 de maio de 2021 (Espírito Santo, 2021), a avaliação educacional, até então de responsabilidade da Geia, começa a ser administrada pela Secretaria de Estado de Planejamento e Avaliação (Sepla), por meio da Gerência de Avaliação (GEA), encarregada do planejamento, da elaboração, da execução e do monitoramento das avaliações no estado.
Em junho de 2022, o Sicaeb é reestruturado pela primeira vez, por intermédio da Portaria n.º 138-R, de 23 de junho de 2022 (Espírito Santo, 2022a). O documento agora apresenta os objetivos do Sicaeb, que incluem: fornecer indicadores e dados para monitorar o ensino e a aprendizagem e identificar elementos para apoiar a formação continuada dos professores e o realinhamento curricular. Apesar de a Sedu já ter realizado edições da Avaliação de Fluência em Leitura e da Avaliação Diagnóstica anteriormente, elas só foram incluídas no Sicaeb como avaliações externas em 2022. O Paebes TRI não é mais citado, e sua última aplicação foi em 2019. Nessa mesma Portaria, a Sedu realizou outra alteração fundamental nas avaliações do Espírito Santo: a inclusão da Autoavaliação Socioemocional.
Essa avaliação é apresentada no capítulo da Avaliação Diagnóstica e aplicada de forma integrada a ela, nos dois períodos de aplicação durante o ano. Sua descrição é focada em competências socioemocionais dos estudantes do 6.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental e de todas as séries do Ensino Médio. É realizada por meio de um questionário que identifica habilidades e competências socioemocionais; e gera “informações que podem auxiliar os professores a planejarem intervenções pedagógicas mais assertivas e fomentar ações que favoreçam a construção do Projeto de Vida” (Espírito Santo, 2023b, p. 84).
A Portaria n.º 138-R/2022 (Espírito Santo, 2022a) também institui o Índice da Educação Básica do Espírito Santo (Idebes), que visa contribuir para uma proposta de gestão baseada em resultados de aprendizagem por meio de índices que apresentam o nível de qualidade da aprendizagem dos alunos da rede pública estadual, utilizando os resultados anuais do Paebes. É muito semelhante ao Ideb, porém este é bianual e utiliza os resultados do Saeb. Esse indicador tem sido utilizado para o ranqueamento das escolas em ordem de desempenho.
Com a criação do Idebes, a Sedu fortalece sua concepção de qualidade da educação com base em bons resultados nas avaliações externas, o que vai ao encontro de uma educação baseada em evidências (Ivo; Hypólito, 2017). Ao priorizar resultados externos e reduzir a autonomia do professor na condução do processo ensino-aprendizagem, a Sedu arrisca reduzir a educação a uma lógica de desempenho, sem necessariamente garantir uma educação de qualidade.
A Portaria n.º 139-R, de 23 de junho de 2022 (Espírito Santo, 2022b), foi publicada logo em seguida, com apenas uma página, para alterar alguns artigos da Portaria n.º 168-R/2020. Uma das alterações se refere ao Paebes TRI: todos os parágrafos do art. 18 que abordavam essa avaliação agora passam a vigorar abordando a Avaliação Diagnóstica, evidenciando a descontinuidade do Paebes TRI em 2022 e a inclusão dessa avaliação no capítulo das avaliações externas.
Seis meses após a última mudança, o Sicaeb é reestruturado novamente, em janeiro de 2023, pela Portaria n.º 003-R, de 13 de janeiro de 2023 (Espírito Santo, 2023c). As avaliações externas permanecem as mesmas e a redação é muito semelhante à da Portaria n.º 138-R/2022 (Espírito Santo, 2022a), que fica revogada a partir dali. A alteração identificada foi o acréscimo do capítulo sobre os resultados do Paebes/Paebes Alfa, citando que os resultados preliminares das escolas serão disponibilizados em uma plataforma própria. O CAEd, como empresa que auxilia nessas avaliações, faz a divulgação dos dados e dos resultados com acesso apenas para as redes de ensino.
No mesmo mês, a Portaria n.º 021-R, de 30 de janeiro de 2023 (Espírito Santo, 2023a), implementou mais uma avaliação: a AMA, que aplica testes padronizados de português e matemática nos três trimestres, para as turmas de 5.º e 9.º ano do Ensino Fundamental e para a 3.ª série do Ensino Médio, com o objetivo de subsidiar a preparação dos alunos para as avaliações do Saeb e do Paebes, além de monitorar o currículo. A AMA foi inserida em dois parágrafos que complementam o capítulo sobre as Avaliações do Rendimento da Portaria n.º 168-R/2020. Esse capítulo dá direcionamentos sobre o modo como deve ser o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos realizado pelos docentes (Espírito Santo, 2023a). Ou seja, a Sedu busca o controle extremo da sala de aula. Isso levanta a mesma questão do início das Avaliações Diagnósticas: se a AMA é elaborada pela Sedu, uma instância externa à escola, por que ela não está no capítulo de avaliações externas? E ainda, trata-se de um sistema com alta quantidade de instrumentos de avaliação – e agora inclui mais um instrumento que, por direito e respeito ao trabalho do docente, seria de sua competência elaborar e aplicar como parte de seu trabalho pedagógico.
As respostas começam a se delinear nos dois parágrafos que foram inseridos no art. 12, pela Portaria n.º 021-R/2023 (Espírito Santo, 2023a), que afirmam que a AMA será considerada uma avaliação da aprendizagem, um dos três instrumentos de avaliação do trimestre, disponibilizada e aplicada em datas definidas pela Sedu. Porém, gera um conflito com o 1.º parágrafo do mesmo artigo (presente na Portaria n.º 168-R/2020), que afirma que “deverão ser adotados, no mínimo, três instrumentos avaliativos trimestrais diversificados, definidos a critério do docente [...]” (Espírito Santo, 2020b, p. 40). Esse 1.º parágrafo sugere que os professores deveriam ter a autonomia para escolher os instrumentos mais adequados para avaliar o progresso de seus alunos, considerando a realidade e o contexto de cada sala de aula. No entanto, ao classificar a AMA – uma avaliação padronizada, feita pela Sedu – como uma avaliação da aprendizagem, essa autonomia do professor é reduzida e transferida para instâncias externas à escola.
Observamos que a AMA apresenta algumas semelhanças com o Paebes TRI, como sua aplicação trimestral e o foco em língua portuguesa e matemática. No entanto, as avaliações diferem quanto às séries, aos objetivos e à concepção: o Paebes TRI era aplicado para todas as séries do Ensino Médio com caráter diagnóstico e influenciava em até 20% na nota anual dos alunos, enquanto a AMA é aplicada para os 5.ºs e 9.ºs anos do Ensino Fundamental e para as 3.ªs séries do Ensino Médio, compondo até 30% da nota anual, além de se apresentar como avaliação da aprendizagem, mesmo sendo uma avaliação externa. Portanto, podemos perceber características do Paebes TRI na Avaliação Diagnóstica e na AMA, mas a AMA não vem para substituir o Paebes TRI, pois a Avaliação Diagnóstica já fez isso na Portaria n.º 139-R/2022 (Espírito Santo, 2022b). Em 2024, com o Guia de Avaliações Externas da Sedu, percebemos uma alteração no público-alvo da AMA, que passará a ser aplicada para 4.º, 5.º, 8.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e para todas as séries do Ensino Médio (Espírito Santo, 2024).
Com as alterações ocorridas nos últimos anos, especialmente após a REM, o Sicaeb, que antes contava com apenas duas avaliações externas, agora conta com cinco: Paebes/Paebes Alfa, Avaliação da Fluência em Leitura, AMA, Avaliação Diagnóstica e Autoavaliação Socioemocional. Isso demonstra uma acelerada e crescente dinâmica de avaliação da rede de ensino do Espírito Santo no contexto da REM.
Sobre o Paebes/Paebes Alfa, a avaliação continua com os mesmos objetivos, porém em 2018 aconteceram mudanças na utilização dos seus resultados. Nesse ano, foi criada mais uma política de bonificação baseada em resultados das avaliações. O Prêmio Escola que Colabora foi instituído pela Lei n.º 10.880, de 19 de julho de 2018 (Espírito Santo, 2018), visando incentivar a melhoria da gestão pedagógica dos indicadores educacionais relacionados ao domínio de competências em leitura, escrita e matemática. O Prêmio é destinado para as escolas de Ensino Fundamental com os melhores resultados de aprendizagem medidos pelo Índice de Resultado da Escola (IRE) e calculados pelos dados de proficiência do Paebes.
Dessa forma, a Sedu passa a enxergar a melhoria dos indicadores como sinônimo de melhoria da aprendizagem, o que é um ponto de vista simplificado, pois não considera os demais aspectos plurais que perpassam o processo educativo e que interferem nas aprendizagens. Machado, Alavarse e Arcas (2015) destacam que, desde os anos 2000, se tem intensificado o uso dos resultados das avaliações para aferir o desempenho docente, consolidando uma lógica competitiva que compara proficiências e reduz a qualidade educacional aos resultados das avaliações externas.
As avaliações externas do Espírito Santo e as principais articulações com a reforma
Desde 2023, a Sedu passou a publicar “Guias Informativos das Avaliações Externas”, com informações e atribuições das avaliações estaduais, nacionais e internacionais. Em 2024, o guia foi disponibilizado no formato de site interativo, contendo poucas alterações nas informações em relação ao ano anterior. Com base nos guias de 2023 e 2024, elaboramos a Figura 2, com as avaliações, para sistematizar melhor o modo como todas elas estão organizadas e analisar as relações com o NEM.
Figura 2 – Avaliações externas - Espírito Santo 2024
Fonte: sistematizada pelas autoras a partir de Espírito Santo (2023b, 2024)
Mediante a Figura 2, o Espírito Santo aplica 12 avaliações externas, das quais 11 avaliam componentes de leitura (contemplando Língua Portuguesa) e/ou Matemática. Especificamente para o Ensino Médio, são aplicadas 8 dessas avaliações, que variam suas quantidades a depender da frequência de aplicação e do ano.
Percebemos que todas as avaliações internacionais avaliam somente leitura, matemática e ciências. Esse panorama evidencia uma tendência global de valorização de tais componentes. As disciplinas da área de Ciências Humanas, por exemplo, são desconsideradas do processo de avaliações externas. Essa escolha pode ser entendida como parte de um movimento de padronização dos sistemas educacionais, influenciado por organismos internacionais, que estabelecem diretrizes e metas globais para a educação. Essa tendência reflete inclusive na obrigatoriedade das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática postas pela REM, visto que esses são os principais componentes das avaliações mundiais.
No âmbito nacional, identificamos que as três avaliações são destinadas ao Ensino Médio e contemplam todos os componentes curriculares, divididos no currículo em quatro áreas do conhecimento. Já as avaliações estaduais apresentam diferentes objetivos e componentes, mas que também avaliam português e matemática, exceto na Autoavaliação Socioemocional.
Com base no histórico analisado neste artigo e nas reflexões levantadas, observamos que, além da prioridade das avaliações externas em leitura e matemática, há também uma forte ênfase nas competências. Verificamos anteriormente que os documentos curriculares foram progressivamente substituindo o currículo pautado em conhecimentos pelo ensino por competências. Além disso, constatamos a relação direta dessa mudança com as avaliações do Espírito Santo a partir da Portaria n.º 168/2020 (Espírito Santo, 2020b), que afirma que as avaliações devem ser pautadas no desenvolvimento de competências.
Essa lógica ganhou destaque no Brasil com a REM, cuja BNCC (Brasil, 2018) justifica a adoção do conceito de competência com base nas diretrizes das avaliações internacionais promovidas pela OCDE (Pisa) e pela Unesco. Segundo Freitas (2018) as reformas educacionais buscam garantir o domínio de habilidades e competências básicas, requeridas nas atividades econômicas e, principalmente, na indústria tecnológica. Assim, o ensino por competências foi a ferramenta encontrada pelos reformadores para fortalecer a padronização dos currículos e facilitar as medições em avaliações de larga escala – e está fortemente alinhado com os valores de mercado.
De acordo com Freitas e Coelho (2019), as competências prioritárias valorizadas nos novos processos de trabalho na era digital – que os empresários veem na tecnologia uma vantagem econômica competitiva – são as cognitivas e socioemocionais, subordinando a formação humana aos interesses do neoliberalismo. Essas competências são caracterizadas pela “capacidade individual de superar os desafios, de modificar a situação social, de atingir benefícios próprios e alcançar o sucesso conforme um padrão ideal previsto, conformando a personalidade ao meio” (Smolka et al., 2015, p. 224).
Assim também aponta a BNCC (Brasil, 2018), que além de propor um currículo pautado em competências e habilidades em cada componente curricular, que serve como base para elaboração das avaliações, também divide as habilidades em práticas, cognitivas e socioemocionais, sinalizando o maior enfoque no mercado de trabalho e menos enfoque acadêmico.
Essas mudanças refletem não apenas uma adaptação às necessidades econômicas, mas também uma redefinição do propósito educacional em alinhamento com as dinâmicas da sociedade moderna, pois “[...] não é mais uma especialização muito restrita que é solicitada, mas uma base de competências flexível” (Laval, 2004, p. 46). Segundo o autor, a Teoria do Capital Humano vai evidenciando uma realidade onde os estudantes com melhor desempenho nas avaliações são incentivados a continuar seus estudos, enquanto os menos dotados se sentem inclinados a abandonar os estudos para ingressar no mercado de trabalho.
Dessa forma, é possível observar que o Espírito Santo incorpora a Autoavaliação Socioemocional à política de avaliação em larga escala, transformando essas competências subjetivas em elementos mensuráveis. Ao integrá-la às avaliações oficiais, a Sedu busca reforçar o desenvolvimento das competências socioemocionais nas escolas, promovendo a formação de estudantes com perfis comportamentais ajustados a contextos de permanente instabilidade e competição, características marcantes da lógica contemporânea de mercado. Parafraseando Ferreira e Cypriano (2022), o NEM representa a incorporação, pela escola, de um projeto disciplinador de condutas – cuja base se afasta dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo da história – para formas de (auto)controle das individualidades por tecnologias de poder que apelam para o empreendedorismo e o voluntarismo como condições inexoráveis para a vida social. Esse projeto se vincula à ideia simplificadora do direito de aprendizagem que domina os discursos e as políticas educacionais na atualidade, pois tenta resgatar os princípios da pedagogia ativa, que enfatiza a aprendizagem como atividade prática que ilumina o que os(as) docentes e os(as) discentes devem fazer em detrimento do que devem saber; e aponta para uma crença de que a aprendizagem implica na igualdade de conhecimentos, mas tão somente nas competências essenciais conforme a BNCC (Brasil, 2018).
Por fim, em julho de 2024, foi implementada a Lei n.º 14.945, de 31 de julho de 2024, que altera, revoga e acrescenta novamente dispositivos da LDB, resultado, mesmo que parcial, dos movimentos reivindicatórios da comunidade estudantil e científica (Muniz; Ferreira, 2025). A Lei traz uma redação mais clara, mas, de maneira geral, só altera a carga horária da formação geral básica, ampliando-a de 1.800 para até 2.400 horas, enquanto os itinerários formativos passam de 1.200 para 600 horas, permanecendo com os 5 itinerários, inclusive o de formação técnica profissional. Além disso, em novembro de 2024, foram publicadas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), trazendo uma nova escrita e novos termos, mas que mantêm, em linhas gerais, a essência da reforma e da BNCC.
Considerações finais
A partir da análise do histórico da política de avaliação no Espírito Santo, notamos uma grande alteração na concepção das avaliações do estado. Os primeiros documentos informativos sobre o Paebes afirmavam que essa avaliação não visava a aprovação, reprovação, promoção, premiação ou certificação (Espírito Santo, 2004b), ou seja, exercia sua função principal de avaliação externa, de subsidiar políticas públicas. No entanto, com o passar do tempo, verificamos a implementação da Bonificação de Professores e do Prêmio Escola que Colabora e a inclusão dos resultados das avaliações na composição da nota trimestral dos alunos, o que influencia na sua aprovação e demonstra que esses resultados passaram a influenciar todo o processo educacional. O aumento da influência dessas políticas no estado é preocupante, pois a avaliação deveria servir como uma ferramenta pedagógica para auxiliar e orientar o processo educativo e a aprendizagem, porém passou a ser utilizada como um mecanismo de controle e de excessiva responsabilização, cobrando de professores resultados de avaliações que eles não elaboram.
As alterações na política de avaliação foram intensificadas na última década, sobretudo com a quantidade de documentos normativos a partir de 2020 e com a implementação de quatro novas avaliações estaduais após a REM. Nossa compreensão é de que essas últimas alterações são resultado da REM e da BNCC que, entre muitas medidas, instauram as competências socioemocionais no currículo com tamanha importância que passa a ser parte da política de avaliação da rede de ensino do Espírito Santo. Silva (2022, p. 10) alerta que o “treinamento de competências socioemocionais busca cindir artificialmente razão e emoção”, simulando situações do cotidiano, e faz com que estudantes respondam o que consideram mais socialmente adequado. O instrumento de Autoavaliação Socioemocional do Espírito Santo cumpre esse papel ao prescindir do desenvolvimento do pensamento, que nada mais é do que submeter as emoções ao controle social. Portanto, afirma o autor, aprisiona as pessoas no seu modo de funcionamento elementar, isto é, impedindo sua humanização, pois o treinamento (e a avaliação) de competências socioemocionais busca cindir artificialmente razão e emoção.
Portanto, a BNCC (Brasil, 2018) é um instrumento político que vem garantir a direção da REM, com uma padronização alinhada às avaliações externas, com foco no desempenho individual dos estudantes e orientada por princípios estabelecidos pelos organismos internacionais, como a OCDE, conforme revelam outras pesquisas (Resende, 2023; Silva; Silva; Ferreira, 2022). De acordo com Gonçalves, Guerra e Deitos (2020), por meio da BNCC, a avaliação reforça o objetivo de alcançar a padronização curricular e a busca por resultados, para atingir as metas e as boas posições nos ranqueamentos, que determinam o nível de qualidade educacional. Além disso, ela não apenas define o que deve ser ensinado, mas também orienta e padroniza a elaboração das avaliações a partir desses parâmetros, ao determinar os conhecimentos, as habilidades e as competências considerados. Portanto, nossa pesquisa acentua, assim como parte da bibliografia aqui citada, que a BNCC (Brasil, 2018) propõe a redução do acesso aos conhecimentos científicos, priorizando aspectos socioemocionais como base para a formação escolar, pois provoca uma clivagem entre as competências cognitivas e as socioemocionais.
Ademais, a BNCC articula currículo e avaliação, apontando os conteúdos considerados essenciais para atender às demandas atuais, e fornece um modelo que favorece resultados imediatos e contribui para a redução do papel formativo da educação. Assim, a BNCC e a avaliação externa são instrumentos de controle das políticas públicas. No caso do Espírito Santo, observamos os impactos da REM com a implementação da AMA, que avalia especificamente os componentes de Português e Matemática; e com a Autoavaliação Socioemocional, para “medir” as competências socioemocionais instauradas no contexto da REM. Para além de medir, essa avaliação visa regular as condutas dos alunos do Ensino Médio.
Por fim, as competências estabelecidas com foco na aprendizagem dos alunos do Ensino Médio estão ligadas às incertezas e restrições do mercado de trabalho, e a Autoavaliação Socioemocional do Espírito Santo vem cumprir o papel de submeter o pensamento e as emoções dos jovens a uma conduta resiliente em face aos tempos difíceis que o sistema capitalista impõe às classes populares.
Referências
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SOBRE AS AUTORAS
Julia dos Santos Pereira. Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo; professora efetiva da Rede Pública Estadual de Ensino do Espírito Santo; Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais. Pesquisa financiada pela Capes.
Contribuição de autoria: Conceituação, Obtenção de Financiamento, Investigação, Metodologia, Administração de Projetos, Visualização, Redação – rascunho original, Escrita – revisão e edição, Curadoria de Dados, Análise Formal, Software.
Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/8640374813630838
Eliza Bartolozzi Ferreira. Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais; professora titular da Universidade Federal do Espírito Santo; Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais. Professora PQ/CNPq.
Contribuição de autoria: Conceituação, Obtenção de Financiamento, Investigação, Metodologia, Administração de Projetos, Visualização, Redação – rascunho original, Escrita – revisão e edição, Recursos, Supervisão, Validação.
Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/4414820772031494
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
O presente artigo não apresenta dados de pesquisa com Seres Humanos, mas a pesquisa maior foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa CAAE: 80464624.5.0000.5542. Não houve uso de ferramentas de IA. Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Recebido em: 12.09.25
Aceito em: 15.12.25
Publicado em: 15.05.26