ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES: REFLEXÕES SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO ENSINO SUPERIOR [1]
AMONG CHALLENGES AND POSSIBILITIES: REFLECTIONS ON SPECIALIZED SUPPORT IN HIGHER EDUCATION
DESAFÍOS Y POSIBILIDADES: REFLEXIONES SOBRE APOYO ESPECIALIZADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Lilian Késia Muniz de Souza [2], https://orcid.org/0009-0006-8623-4685
Solange Franci Raimundo Yaegashi [3], https://orcid.org/0000-0002-7666-7253
Carlos Edivan da Silva Becalli [4], https://orcid.org/0009-0009-2277-1619
Resumo:
Este artigo analisa o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Ensino Superior, a partir de um relato de experiência desenvolvido na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus Toledo. A pesquisa, de natureza qualitativa, utilizou revisão bibliográfica e análise documental para compreender a estruturação e a prática pedagógica do AEE na instituição, identificando desafios, estratégias adotadas e demandas recorrentes. A análise mostra que, embora exista respaldo legal para a Educação Especial, ainda há lacunas na implementação das políticas inclusivas. Destaca-se o papel do Programa de Educação Especial na promoção do acesso e permanência de estudantes com deficiência, apoiado por estratégias de acessibilidade pedagógica voltadas à participação e aprendizagem dos estudantes, bem como pelo trabalho colaborativo.
Palavras-chave: atendimento educacional especializado; ensino superior; inclusão; permanência; história da educação.
Abstract:
This paper analyzes Specialized Educational Services (SES) in higher education, based on an experience report developed at the State University of Western Paraná (Unioeste), Toledo campus. The qualitative research used bibliographic review and document analysis to understand the structure and pedagogical practice of SES at the institution, identifying challenges, strategies adopted and recurring demands. The analysis shows that, although there is legal support for Special Education, there are still gaps in the implementation of inclusive policies. The role of the Special Education Program in promoting access and retention of students with disabilities stands out, supported by pedagogical accessibility strategies aimed at student participation and learning, as well as collaborative work.
Keywords: specialized educational services; higher education; inclusion; permanence; history of education.
Resumen:
Este artículo analiza la Atención Educativa Especializada (AEE) en la educación superior a partir de un relato de experiencia desarrollado en la Universidad Estatal del Oeste de Paraná (Unioeste), campus de Toledo. La investigación, de carácter cualitativo, utilizó revisión bibliográfica y análisis documental para comprender la estructuración y la práctica pedagógica del AEE en la institución, identificando desafíos, estrategias adoptadas y demandas recurrentes. El análisis demuestra que, aunque exista respaldo legal para la Educación Especial, aún persisten brechas en la implementación de las políticas inclusivas. Se destaca el role que juga el Programa de Educación Especial en la promoción del acceso y la permanencia de estudiantes con discapacidad, apoyado en estrategias de accesibilidad pedagógica orientadas a la participación y el aprendizaje de los estudiantes, así como en el trabajo colaborativo.
Palabras clave: atención educativa especializada; educación superior; inclusión; permanencia; historia de la educación.
Introdução
Nas últimas décadas, o Ensino Superior brasileiro tem passado por um processo de democratização, impulsionado por políticas públicas voltadas à ampliação do acesso de grupos historicamente marginalizados. Iniciativas como a expansão das universidades federais, a interiorização dos campi e a implementação de ações afirmativas contribuíram para a diversificação do perfil discente, rompendo, ainda que de forma desigual, com a lógica excludente que historicamente caracterizou esse nível de ensino. Esse movimento também alcançou o público da Educação Especial, cuja presença nas universidades tem exigido transformações nas práticas pedagógicas, nas estruturas institucionais e nas políticas de permanência (Bueno, 2008; Cabral; Melo, 2017; Cabral; Orlando; Melatti, 2020).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, instituída em 2008, define como público-alvo os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tal política assegura o direito à matrícula em classes comuns do ensino regular, bem como ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), em caráter complementar e suplementar à escolarização (Brasil, 2008).
A presença crescente desses estudantes no Ensino Superior evidencia desafios significativos, não apenas para garantir o ingresso, mas principalmente para assegurar sua permanência e êxito acadêmico. As barreiras atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e comunicacionais ainda constituem entraves à inclusão plena, demandando a oferta de serviços e recursos de apoio, entre os quais se destaca o AEE (Brasil, 2008; Brasil, 2015).
Nesse cenário, o AEE no Ensino Superior configura-se como uma prática em construção, atravessada por lacunas relacionadas à sua organização, infraestrutura, formação dos profissionais envolvidos e reconhecimento institucional. Estudos como os de Cabral, Orlando e Melatti (2020), Gallert, Góes e Lewandowski (2021), Batista, Vivas e Nunez (2022) e Yaegashi et al. (2026) apontam que, embora haja avanços no campo normativo, a efetivação do AEE nas universidades ainda está distante do que prevê a legislação.
Diante desse contexto, este artigo tem como objetivo analisar a prática pedagógica do AEE no Ensino Superior, com base em um relato de experiência desenvolvido na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste)[5], campus de Toledo. Busca compreender como o serviço tem sido estruturado e ofertado na instituição, além de identificar principais desafios enfrentados, estratégias utilizadas e demandas percebidas pelas profissionais que atuam nesse campo.
A reflexão proposta pretende contribuir para o aprofundamento das discussões sobre inclusão no Ensino Superior, fornecendo subsídios para o aprimoramento de políticas institucionais e práticas pedagógicas que promovam, além do acesso, também a permanência e a conclusão dos estudos por parte do público da Educação Especial.
Para atender ao objetivo central da pesquisa, uma investigação de natureza bibliográfica e documental foi realizada. A pesquisa bibliográfica possibilitou o mapeamento da produção acadêmica relacionada ao tema, identificando lacunas e apontando caminhos para novos estudos (Mainardes, 2018). A pesquisa documental, por sua vez, forneceu subsídios para análise da legislação nacional e das resoluções internas da Unioeste que regulamentam o acesso, a permanência e o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais específicas (Lüdke; André, 2013).
Para fins de organização expositiva, o artigo estrutura-se em três seções, além da introdução e das considerações finais. A primeira seção oferece uma contextualização teórica sobre a constituição da Educação Especial como campo de estudos, com destaque para os marcos legais que orientam sua atuação no Ensino Superior. A segunda seção apresenta a experiência da Unioeste, campus de Toledo, descrevendo o funcionamento do Programa Institucional de Atendimento Educacional Especializado (PEE) e o perfil do público atendido. Na terceira seção, intitulada Reflexões sobre o Fazer Pedagógico no AEE: um relato de experiência, vivências, aprendizagens e desafios cotidianos são compartilhados, com o objetivo de fomentar reflexões críticas sobre a prática pedagógica inclusiva nas universidades públicas.
Atendimento Educacional Especializado do ensino superior
As discussões a respeito da educação de pessoas com deficiência e necessidades educacionais especiais no Brasil, assim como a luta por seus direitos sociais, ganharam mais vigor no país após a abertura democrática na década de 1980. No entanto, foi somente após a assinatura da Declaração de Salamanca, em 1994 (Unesco, 1994), da qual o Brasil foi signatário, que foram estabelecidos princípios e diretrizes para a promoção da Educação Inclusiva.
A Declaração de Salamanca, fruto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (NEE), reconheceu o direito de todas as crianças e jovens à educação inclusiva. Ao endossar essa declaração, o Brasil assumiu o compromisso de promover uma educação que atenda à diversidade de necessidades dos alunos, incluindo aqueles com deficiência.
Para Bueno (2008, p. 100), foi a partir desse momento que “o movimento de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular foi se intensificando, com ênfase no ensino fundamental, mas atingindo, também, os demais níveis, embora com intensidade muito mais reduzida”. No que concerne à educação especial no Ensino Superior, o autor afirma que a inclusão de alunos com deficiência nesse nível de ensino não é tão recente quanto possa parecer. Há informações esparsas e não investigadas em profundidade sobre a inserção de alunos deficientes físicos e visuais em cursos superiores desde o início do século XX.
Desde os primeiros anos da década de 1990, observa-se significativa transformação na estrutura da Educação Especial, notadamente após a promulgação da Constituição Federal (Brasil, 1988) e a ratificação da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Nesse contexto, a educação brasileira adotou, de forma marcante, a abordagem da Educação Inclusiva, refletindo um compromisso com a igualdade e a acessibilidade educacional. A partir desses marcos, diversos documentos foram elaborados, em âmbitos internacional e nacional, com o objetivo de consolidar uma proposta educacional inclusiva Batista; Vivas; Nunez, 2022; Rossetto; Iacono, 2022; Iacono; Bosco; Freiberger, 2024).
A seguir, apresentam-se os principais documentos que orientam a educação especial Brasil, com enfoque no Ensino Superior, tanto na esfera federal quanto estadual (Quadro 1).
Quadro 1 ‒ Documentos norteadores da educação especial no Ensino Superior
|
Ano |
Esfera |
Documento |
|
1988 |
Brasil |
Constituição Federal – Art. 208: dever do Estado garantir AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. |
|
1989 |
Brasil |
Lei nº 7.853/1989 – Apoio à pessoa com deficiência, integração social e atuação do Ministério Público. |
|
1994a |
Brasil |
Política Nacional de Educação Especial. |
|
1994b |
Brasil |
Portaria nº 1.793/1994 – Recomenda inclusão da disciplina sobre normalização e integração da pessoa com deficiência em cursos de formação. |
|
1996a |
Brasil |
Lei nº 9.394/1996 – Educação Especial no Capítulo V, com prioridade para inclusão na rede regular e oferta de apoio especializado. |
|
1996b |
Brasil |
Aviso Circular nº 277/1996 - Dirigido aos Reitores das Instituições de Ensino Superior solicitando a execução adequada de uma política educacional dirigida às pessoas com deficiência |
|
1999a |
Brasil |
Portaria nº 1.679/1999 – Requisitos de acessibilidade para credenciamento de instituições e cursos. |
|
1999b |
Brasil |
Decreto nº 3.298/1999 – Regulamenta a Lei nº 7.853/1989 e consolida normas de proteção à pessoa com deficiência. |
|
2003 |
Brasil |
Portaria nº 3.284/2003 – Requisitos de acessibilidade em processos de autorização e reconhecimento de cursos. |
|
2005 |
Brasil |
Decreto nº 5.626/2005 – Regulamenta a Lei nº 10.436/2002 sobre Libras e acessibilidade. |
|
2008 |
Brasil |
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – Garante inclusão escolar e transversalidade da modalidade especial em todos os níveis. |
|
2009 |
Brasil |
Decreto nº 6.949/2009 promulgou a Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência |
|
2011a |
Brasil |
Decreto nº 7.611/2011 - dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE). |
|
2011b |
Brasil |
Decreto nº 7.612/2011 Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. Brasília: Presidência da República, 2011. |
|
2015 |
Brasil |
Lei nº 13.146/2015 - institui a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência. |
|
2015 |
Paraná |
Lei nº 18.419/2015 - Institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência do Estado do Paraná. |
|
2016 |
Brasil |
Lei nº 13.409/ 2016 - Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. |
|
2016 |
Paraná |
Deliberação nº 02/2016-CEE - Dispõe sobre as Normas para a Modalidade Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Paraná. |
|
2025 |
Brasil |
Decreto nº 12.686/2025 - Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. |
Fonte: dados organizados pelos autores.
Os dados apresentados indicam que a carência de estruturação da educação especial no Ensino Superior não decorre da ausência de legislações reguladoras. Pelo contrário: os documentos citados evidenciam a existência de um robusto arcabouço legal, em níveis federal e estadual, que orienta e assegura a inclusão de estudantes com necessidades educacionais específicas em todos os níveis e modalidades de ensino, incluindo o Ensino Superior.
O impasse na efetivação desses serviços pode estar muito mais relacionado à implementação das legislações e à adequação das Instituições de Ensino Superior (IES) para cumprir plenamente as normas estabelecidas do que à falta de regulamentação ou estruturação legal. Além disso, é fundamental que os órgãos mantenedores assumam seu dever de concretizar e operacionalizar as políticas inclusivas. O desafio, portanto, reside na execução eficaz dessas políticas e na alocação adequada de recursos, assegurando a acessibilidade e a qualidade do ensino para todos os alunos.
Cabral e Melo (2017) apresentam uma análise crítica acerca da normatização e legitimação do acesso e da participação do público da Educação Especial em IES. Segundo os autores, as pesquisas em torno dessa temática, no último decênio, têm se concentrado nas discussões sobre a adequação da acessibilidade nas universidades, o ingresso e a permanência dos acadêmicos no Ensino Superior, a implementação de núcleos e programas de apoio pedagógico, a garantia de Tradutores e Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (TILS), a superação das diversas barreiras que possam dificultar o progresso acadêmico do alunado e na formação profissional dos docentes para atender o público-alvo da Educação Especial (PAEE).
De acordo com Cabral e Melo (2017, p. 60), os “estudos indicam que temos, por um lado, as políticas que orientam as práticas de inclusão no ensino superior e, por outro, os seus reflexos sobre diversos contextos”. Nesse sentido, os autores analisam criticamente a produção científica e confirmam um distanciamento entre o que é identificado pela comunidade científica, por meio de pesquisas e produções, e o que é politicamente preconizado.
Cabral e Melo (2017) apontam que, apesar da vigência da Portaria nº 1.679, ainda persistem desafios para a efetivação da acessibilidade nas IES. A referida portaria foi elaborada diante da “[...] necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino [...]” (Brasil, 1999a). Entretanto, mesmo após 26 anos de sua publicação, tais espaços ainda precisam avançar para garantir plenamente o que prevê o dispositivo legal.
Outro aspecto observado pelos autores é relativo ao ingresso e à permanência dos acadêmicos no Ensino Superior, mediante o acesso aos serviços oferecidos pelos núcleos e programas de apoio pedagógico. Os dados levantados sugerem que essa temática ainda é pouco discutida e que são necessários mais estudos que acompanhem esse público, pois suas trajetórias são marcadas por grandes desafios, como a adaptação ao ambiente acadêmico, a superação de barreiras físicas e pedagógicas e o acesso a recursos adequados.
Embora o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (Brasil, 2000), garantam o acesso das pessoas surdas à educação, Cabral e Melo (2017) apontam que o número de intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (Libras) no Ensino Superior ainda é incipiente. Em outras palavras, apesar do marco legal, a implementação prática dessas garantias ainda enfrenta desafios significativos, resultando em um suporte insuficiente para os estudantes surdos, o que compromete sua plena inclusão e participação no ambiente acadêmico.
Além disso, Cabral e Melo (2017) identificaram, no levantamento de dados, que esse contexto é permeado por barreiras atitudinais, comunicacionais, arquitetônicas e pedagógicas, esta última está ligada, inclusive, à falta de formação do corpo docente, o que implica diretamente no processo de ensino e de aprendizagem desses acadêmicos. Frente a esses e outros desafios, Gallert, Góes e Lewandowski (2021) destacam a importância da contratação de professores de educação especial, por meio de concurso público, como estratégia fundamental para ampliar as ações de permanência dos estudantes PAEE no espaço universitário.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 (Brasil, 2008), o censo das matrículas de estudantes com NEE na Educação Superior revelou significativo aumento de 136%, passando de 5.078 em 2003 para 11.999 em 2005. Entretanto, é essencial interpretar esses números dentro de um contexto mais abrangente. Conforme essa mesma fonte de dados, até 2011, o número de matrículas praticamente havia dobrado em relação a 2005, atingindo o total de 22.367. Apesar disso, esse crescimento foi considerado modesto, pois o contingente de alunos com necessidades especiais ainda representava apenas 0,33% do total de matrículas em cursos de graduação no Brasil.
O Censo da Educação Superior de 2024, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ofereceu uma análise detalhada da evolução das matrículas no Ensino Superior brasileiro. Além de evidenciar o crescimento das matrículas na Educação Superior, o Censo destaca uma tendência marcante: o aumento da predominância de alunos na rede privada em relação à pública. Em 1980, os acadêmicos da rede privada representavam 64,26%, e em 2023, representavam 79,26% do total de alunos no ensino superior (Tabela 1). Apesar desse avanço quantitativo, não há clareza de como ocorrem os processos de inclusão e permanência dos estudantes PAEE no Ensino Superior, tanto nas instituições públicas quanto privadas (Inep, 2024).
Tabela 1 - Evolução de matrículas em cursos de graduação nas redes pública e privada no Brasil, de 1980 a 2023
|
Ano |
Matrículas nos Cursos de Graduação |
|||
|
Pública |
Privada |
Total Geral |
||
|
1980 |
492.232 |
885.054 |
1.377.286 |
|
|
1990 |
578.625 |
961.455 |
1.540.080 |
|
|
2000 |
888.708 |
1.807.219 |
2.695.927 |
|
|
2010 |
1.643.298 |
4.736.001 |
6.379.299 |
|
|
2015 |
1.952.145 |
6.075.152 |
8.027.297 |
|
|
2020 |
1.956.352 |
6.724.002 |
8.680.354 |
|
|
2022 |
2.076.517 |
7.367.080 |
9.443.597 |
|
|
2023 |
2.069.130 |
7.907. 652 |
9.976.782 |
|
Fonte: elaborada pelos autores com base nos dados do Inep/DEED (Brasil, 2024).
Além disso, uma informação relevante é o aumento relativo no número de alunos com necessidades especiais em relação ao total de matrículas, que passou de 0,33% em 2011 para 0,9% em 2023, conforme demonstrado na Tabela 2. Esse significativo aumento é, em grande parte, atribuído à implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) em 2008 (Brasil, 2008), seguida pelo Decreto nº 7.612/11, que estabeleceu o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite (Brasil, 2011b), e pela promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº 13.146/15, mais conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015).
Tabela 2 - Número de matrículas em cursos de graduação de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação – Brasil 2011-2023
|
Ano |
Número de matrículas de alunos com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas Habilidades/Superdotação |
Percentual em relação ao total de matrículas em cursos de graduação |
|
2011 |
22.367 |
0,3% |
|
2012 |
26.483 |
0,3% |
|
2013 |
29.034 |
0,4% |
|
2014 |
33.377 |
0,4% |
|
2015 |
37.927 |
0,4% |
|
2016 |
35.891 |
0,4% |
|
2017 |
38.272 |
0,4% |
|
2018 |
43.633 |
0,5% |
|
2019 |
48.520 |
0,5% |
|
2020 |
55.829 |
0,6% |
|
2021 |
63.404 |
0,7% |
|
2022 |
79.262 |
0,8% |
|
2023 |
92.756 |
Fonte: elaborada pelos autores com base nos dados do Inep/DEED (Brasil, 2024).
Sob a perspectiva da análise de políticas públicas, os dados evidenciam avanços importantes na ampliação do acesso, impulsionados por normativas que reconhecem a educação como um direito de todos, sem discriminação. Contudo, embora o crescimento seja expressivo, o percentual de estudantes PAEE ainda permanece reduzido em relação ao total de matrículas no Ensino Superior, o que revela lacunas na efetivação das políticas inclusivas.
Essa análise torna-se ainda mais significativa quando observada à luz dos dados populacionais. Informações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), provenientes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) sobre pessoas com deficiência, indicam que o acesso ao Ensino Superior permanece limitado para esse grupo. Entre os jovens de 18 a 24 anos com deficiência, apenas 14,3% frequentavam o Ensino Superior, percentual inferior ao observado entre jovens sem deficiência (25,5%) (IBGE, 2023). Cabe destacar que tais dados se referem especificamente às pessoas com deficiência, não abrangendo integralmente o PAEE, que no âmbito da política educacional brasileira, também inclui estudantes com transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Ainda assim, os indicadores evidenciam a existência de um contingente expressivo de pessoas em idade potencial de ingresso no Ensino Superior que permanecem sem acesso a esse nível de ensino.
Nesse contexto, torna-se imprescindível não apenas ampliar o acesso de pessoas com deficiência ao Ensino Superior: também é necessário assegurar condições efetivas de permanência e conclusão bem-sucedida de sua trajetória acadêmica. Para tanto, são fundamentais o fortalecimento e a articulação intersetorial de políticas públicas que garantam a disponibilidade de recursos humanos qualificados, infraestrutura física e pedagógica acessível, tecnologias assistivas e serviços de apoio educacional adequados. Essas medidas são essenciais para a consolidação de uma política educacional verdadeiramente equitativa, democrática e inclusiva (Oliveira; Yaegashi, 2022; Oliveira et al., 2022).
Nessa mesma direção, diversos autores ressaltam a necessidade de melhores condições para a efetivação da inclusão no Ensino Superior, defendendo uma abordagem mais cuidadosa no que diz respeito ao acesso, à permanência e à conclusão dos estudos dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e/ou necessidades educacionais específicas (NEE) no contexto do Ensino Superior público (Dechichi; Silva; Gomide, 2008; Gallert; Góes; Lewandowski, 2021; Rossetto; Iacono, 2022).
Ademais, Dechichi, Silva e Gomide (2008) revelam que a maioria dos indivíduos que alcançam esse nível de ensino ou ficam retidos no processo de seleção ou enfrentam uma série de dificuldades durante sua formação acadêmica. Os autores afirmam, ainda, que a questão do acesso e da permanência desses alunos na universidade envolve uma complexidade muito maior do que simplesmente o sucesso no processo seletivo e/ou a realização do curso.
Portanto, não basta analisar apenas o processo de seleção e o quantitativo de estudantes matriculados nesse nível de ensino. É fundamental considerar as diversas barreiras que afetam o desempenho acadêmico desses alunos e, para além disso, refletir sobre as práticas pedagógicas inclusivas que possibilitam sua permanência e conclusão dos estudos nas IES brasileiras.
Para ilustrar esses desafios em um contexto específico, a próxima seção aborda o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, com foco no Campus de Toledo, destacando as iniciativas e dificuldades enfrentadas para garantir a inclusão de estudantes com deficiência.
O AEE na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste: o caso do campus de Toledo
A Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) é uma IES pública, de caráter regional e multicampi, com unidades localizadas nos municípios de Cascavel, Foz do Iguaçu, Francisco Beltrão, Marechal Cândido Rondon e Toledo. A sede da Reitoria, bem como o Hospital Universitário, está situada na cidade de Cascavel (Figura 1).
Figura 1 – Localização dos Campi da Unioeste
Fonte: PDI Unioeste - 2025 a 2029.
O Programa de Educação Especial (PEE) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) foi instituído por meio da Resolução nº 323/97-CEPE (Unioeste, 1997), que aprovou o Projeto de Extensão intitulado Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais. A regulamentação inicial do programa ocorreu por meio da Resolução nº 127/2002-CEPE (Unioeste, 2002), a qual dispõe sobre o ingresso e a permanência de pessoas com necessidades especiais nos cursos de graduação e pós-graduação da Universidade. Posteriormente, novas regulamentações foram estabelecidas, destacando-se a Resolução nº 319/2005-CEPE (Unioeste, 2005), posteriormente revogada pela Resolução nº 209/2016-CEPE (Unioeste, 2016), de 6 de outubro de 2016, atualmente em vigor.
Conforme os documentos analisados, o Programa foi concebido como uma resposta institucional às demandas dos acadêmicos com deficiência matriculados na Unioeste, com o objetivo de assegurar condições de acesso, permanência e conclusão de sua trajetória acadêmica.
Nos termos do artigo 1º, incisos I e II, da Resolução nº 209/2016-CEPE:
§ 1° O PEE proporciona, em conjunto com os demais órgãos da universidade, suporte técnico, científico e acadêmico, necessários às atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, desenvolvidas nas áreas da educação e da administração da universidade.
§ 2° O PEE atua no planejamento, execução e assessoria de projetos de formação continuada de professores na Educação Especial, desenvolvidos para a comunidade interna e externa (Unioeste, 2016, s/p).
Os serviços oferecidos pelo Programa de Educação Especial (PEE) da Unioeste são realizados de forma colaborativa, em diálogo constante com os docentes dos colegiados dos cursos, visando à promoção da acessibilidade acadêmica. Além disso, o programa articula-se com o serviço de Psicologia de cada campus, com profissionais das áreas da saúde e assistência social, entre outros especialistas, conforme a necessidade.
O levantamento dos dados discutidos nesta pesquisa foi realizado por meio de análise documental dos registros institucionais do Programa, de acesso público. As informações coletadas foram organizadas em quadros ilustrativos, estruturados para apresentar a distribuição dos alunos por curso, tanto na graduação quanto na pós-graduação. Para assegurar a fidedignidade dos dados, foram adotados critérios de inclusão que consideraram apenas alunos formalmente matriculados e com registro de acompanhamento pelo AEE.
Dessa forma, foi possível observar que, ao final de 2023, o programa atendia 24 estudantes com NEE, matriculados em cursos de graduação como Ciências Econômicas, Filosofia, Secretariado Executivo, Serviço Social, Ciências Sociais, Engenharia Química, Psicologia e Engenharia de Pesca. Além disso, a presença de alunos com NEE também se estendia aos programas de pós-graduação em Ciências Econômicas e Serviço Social, evidenciando a abrangência do atendimento em diferentes níveis acadêmicos.
Os registros indicam que, nesse período, foram atendidos alunos com diferentes condições, incluindo deficiência física, auditiva, visual e intelectual; autismo; déficit de atenção e aprendizagem; dislexia; paralisia cerebral; transtorno de ansiedade; baixa visão; transtorno afetivo bipolar; transtorno de personalidade e outras condições de saúde mental, como depressão profunda, hidrocefalia e esquizofrenia. Para responder às necessidades específicas de cada acadêmico, foram realizadas diversas orientações, encaminhamentos e estratégias de acessibilidade pedagógica, que incluíram desde banca especial no vestibular até recursos de acessibilidade em textos e instrumentos avaliativos, além de interlocução com os professores das disciplinas.
Em contrapartida, para atender tais demandas, os documentos indicam que, naquele período, o PEE contava com cinco docentes de AEE, um tradutor-intérprete de Libras e uma estagiária para atividades administrativas. Além das atividades de apoio pedagógico, esse grupo de trabalho dedica-se continuamente ao estudo e à pesquisa, buscando fortalecer suas práticas cotidianas.
Os registros também apontam que, além da elaboração e submissão de projetos de extensão, o grupo organizou eventos voltados para a promoção de práticas inclusivas e para a disseminação de estudos e debates sobre Educação Especial. Esses eventos enriquecem a formação de docentes e acadêmicos, além de incentivar a comunidade a valorizar a diversidade e a inclusão como pilares fundamentais para o avanço social.
Um aspecto central na atuação dos professores de AEE é o apoio oferecido, tanto em sala de aula quanto em atividades extraclasse, aos acadêmicos que necessitam de suporte constante e contínuo. Acreditamos que essas intervenções favorecem o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando uma trajetória acadêmica mais equitativa.
Portanto, pode-se afirmar que o PEE é um programa institucional que faz diferença na trajetória acadêmica do público atendido. Suas experiências devem ser amplamente compartilhadas para que outras instituições possam conhecer seu percurso e, juntas, fortalecer a educação inclusiva. Ao disseminar as práticas e experiências do PEE, promove-se uma cultura de inclusão que beneficia tanto os estudantes com necessidades educacionais especiais quanto toda a comunidade acadêmica e a sociedade em geral.
Reflexões sobre o fazer pedagógico no AEE: um relato de experiência
Este relato fundamenta-se na experiência profissional da primeira autora durante sua atuação no AEE da Unioeste, Campus de Toledo, ao longo dos anos letivos de 2023 e 2024[6]. A vivência descrita proporciona uma análise prática e reflexiva dos desafios e das estratégias adotadas no contexto do AEE, com o objetivo de promover a inclusão e a permanência de estudantes com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior.
Nesta seção, são abordadas as múltiplas dimensões do fazer pedagógico no AEE, explorando desde a importância das práticas pedagógicas inclusivas até a incorporação de tecnologias assistivas e recursos pedagógicos inovadores. Ademais, discute-se como o desenvolvimento profissional contínuo e a colaboração entre educadores, especialistas e a comunidade acadêmica podem fortalecer as práticas educativas.
Importa ressaltar que as práticas pedagógicas aqui apresentadas estão em consonância com o que dispõe a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) – Lei nº 13.146/2015 (Brasil, 2015), especialmente no que tange ao conceito de acessibilidade e à importância do trabalho colaborativo, envolvendo tanto o estudante atendido quanto toda a comunidade acadêmica envolvida em seu processo de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva da acessibilidade, biopsicossocial e interdisciplinar, a gestão democrática pode ser compreendida como a orquestração de ações cooperativas e multivetoriais que envolvam gestores, docentes, servidores técnicos e administrativos e discentes, das diversas unidades institucionais, para a identificação de possibilidades que legitimem o direito cidadão do ingresso, da permanência, da formação e da transição ao mercado de trabalho, reconhecendo-se as identidades e diferenças das minorias político-sociais (Lima; Cabral, 2020, p. 3).
Diante disso, a inclusão no Ensino Superior deve ser compreendida como um compromisso coletivo e estruturante, e não apenas como um conjunto de adaptações pontuais. Ela implica a construção de políticas institucionais transversais, participativas e sensíveis às múltiplas dimensões da diversidade.
O objetivo é criar um espaço de diálogo e troca de experiências que contribua para o avanço na construção de ambientes de aprendizagem inclusivos no Ensino Superior, buscando o “aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena” (Brasil, 2015).
A experiência profissional relatada teve início com o Processo Seletivo Simplificado (PSS) divulgado por edital público específico em 2022, cuja contratação foi efetivada dez meses depois, devido a prorrogações de calendário ocasionadas pela pandemia da Covid-19.
O PSS para Docente AEE é realizado para contratações por tempo determinado, com vagas de cadastro de reserva distribuídas nos cinco campi da Unioeste. A contratação está condicionada à necessidade institucional e à disponibilidade de carga horária autorizada pelo Governo do Estado do Paraná.
O processo seletivo inclui normas gerais, conteúdos programáticos e etapas de avaliação, entre elas uma prova didática com arguição, de caráter eliminatório e classificatório, perante banca examinadora, além da avaliação curricular. Tal rigor visa a garantir que os profissionais selecionados possuam tanto o conhecimento teórico quanto as habilidades práticas necessárias. Dessa forma, o ingresso desses docentes assegura a alta qualidade do corpo docente e a excelência das práticas pedagógicas.
Desde o início, diversos desafios se apresentaram, tais como a necessidade de tornar acessível, em tempo hábil, materiais pedagógicos que possibilitassem a plena participação dos acadêmicos nas aulas, organizar atividades inclusivas dentro e fora da sala de aula e garantir o acesso efetivo aos conteúdos acadêmicos. Para enfrentar esses obstáculos, adotaram-se estratégias colaborativas envolvendo docentes das disciplinas, psicólogos, profissionais da saúde e assistência social, estagiários, além da manutenção de comunicação constante com os estudantes e seus familiares.
As ações realizadas focaram principalmente a permanência do público atendido pelo Programa na universidade. Além das intervenções pedagógicas, foi desenvolvida articulação com diversos setores da universidade para eliminar barreiras atitudinais, comunicacionais e arquitetônicas, assegurando acesso a todos os espaços institucionais, conforme a legislação vigente.
Como docente AEE, a primeira autora deste artigo foi designada para acompanhar cinco acadêmicos, três dos quais necessitaram de AEE em sala de aula e apoio didático extraclasse, enquanto os outros dois precisaram apenas do apoio extraclasse. Dentre esses estudantes, havia pessoas com deficiência física, auditiva, visual, com perfil cognitivo médio inferior, Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e déficit de atenção/aprendizagem, todos com laudos médicos que comprovaram suas condições.
No âmbito da acessibilidade pedagógica, foram desenvolvidas estratégias voltadas à organização e à disponibilização de materiais em formatos acessíveis, incluindo ampliação de textos, conversão de conteúdos escritos em áudio, ajustes na formatação de documentos e mediação na leitura e interpretação de textos acadêmicos. Essas ações buscaram garantir condições de participação e aprendizagem aos estudantes em sala de aula e fora dela, considerando as necessidades educacionais específicas de cada aluno atendido.
Os atendimentos também tiveram como foco o desenvolvimento da autonomia acadêmica dos estudantes, por meio do acompanhamento na organização dos estudos, na sistematização de rotinas acadêmicas, na leitura e interpretação de textos e na elaboração de trabalhos. Essas estratégias visaram a fortalecer a participação ativa dos acadêmicos em seu processo formativo, ampliando suas possibilidades de permanência e êxito no Ensino Superior. Ademais, um dos estudantes recebeu apoio para mobilidade no espaço acadêmico, com orientação e reconhecimento dos diferentes ambientes internos e externos do campus, a fim de favorecer sua autonomia nos deslocamentos e sua participação nas atividades acadêmicas.
Outro eixo importante do trabalho consistiu na mediação com os docentes das disciplinas, por meio de interlocuções voltadas à discussão de estratégias pedagógicas inclusivas. Esse processo envolveu orientações individuais aos docentes, bem como momentos de diálogo coletivo nas reuniões de colegiado. Entre os aspectos discutidos, destacam-se as formas de apresentação dos conteúdos, possíveis adequações nos instrumentos avaliativos e o compartilhamento de informações sobre as necessidades educacionais dos estudantes, respeitando os limites éticos e institucionais do acompanhamento.
Durante esse período, percebeu-se que ainda não existe uma estrutura consolidada para a oferta desses serviços no Ensino Superior, como ocorre na Educação Básica. Observa-se rotatividade entre os profissionais, e a instabilidade nos contratos pode comprometer a continuidade dos atendimentos. Ainda assim, comparado a outras realidades, o programa tem garantido a contratação de profissionais e organizado os serviços de forma a atender, em grande medida, as demandas da comunidade universitária.
Portanto, mais do que garantir o acesso, o PPE da Unioeste, Campus de Toledo, tem assegurado a permanência dos estudantes com necessidades educacionais especiais na universidade. Esses esforços tanto atendem às demandas específicas de cada aluno quanto promovem a igualdade de oportunidades, permitindo que todos desenvolvam plenamente seu potencial acadêmico. Dessa forma, o PEE configura-se como ferramenta essencial para a inclusão e a democratização do Ensino Superior, proporcionando condições reais de permanência e sucesso acadêmico para esse público.
Outro aspecto de fundamental importância para a promoção da equidade e da inclusão no Ensino Superior envolve a compreensão do conceito de currículo. Um currículo voltado para a diversidade ultrapassa a lógica da adaptação pontual e propõe uma reorganização dos conteúdos, metodologias e formas de avaliação, a partir do reconhecimento das múltiplas identidades, experiências e necessidades dos estudantes. Isso requer uma postura institucional que valorize saberes plurais, estimule práticas pedagógicas interculturais e promova a participação ativa de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Conforme destacam Lima e Cabral (2020), a acessibilidade curricular constitui um princípio estruturante para a construção de ambientes de aprendizagem mais democráticos, sendo indispensável à efetivação do direito à educação de qualidade para todos.
Considerações finais
As discussões apresentadas evidenciaram que, embora exista uma legislação robusta que assegure o direito à educação inclusiva, persistem lacunas significativas em sua implementação efetiva no Ensino Superior. No contexto da Unioeste, campus de Toledo, o Programa de Educação Especial (PEE) tem desempenhado papel fundamental na criação de condições que garantam o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE). As estratégias adotadas, que incluem desde a adaptação de materiais até a implementação de práticas pedagógicas inclusivas e colaborativas, são essenciais para superar as barreiras enfrentadas por esse público.
A experiência relatada demonstrou que a atuação dos docentes do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é crucial para proporcionar um ambiente de aprendizagem equitativo. Intervenções como a transcrição de aulas, a organização de materiais em formatos acessíveis e o apoio pedagógico extraclasse têm impacto positivo no desempenho acadêmico dos alunos atendidos. Ademais, a colaboração entre os diversos profissionais envolvidos, psicólogos, assistentes sociais, entre outros, reforça a necessidade de uma abordagem multidisciplinar na educação especial. Nesse contexto, também se evidencia a importância da ampliação de políticas institucionais voltadas à contratação e à estabilidade desses profissionais, incluindo a realização de concursos públicos específicos para o AEE no Ensino Superior, de modo a garantir continuidade e qualidade aos serviços prestados.
O PEE da Unioeste, campus de Toledo, exemplifica como uma iniciativa institucional pode influenciar positivamente a trajetória acadêmica de estudantes com necessidades educacionais especiais. É fundamental que outras instituições conheçam e se inspirem nessas práticas, promovendo uma cultura de inclusão que beneficie toda a comunidade acadêmica. A disseminação dessas experiências, assim como a constante reflexão sobre as práticas pedagógicas no âmbito do AEE, constitui passos imprescindíveis para a construção de uma Educação Superior cada vez mais inclusiva e de qualidade.
Todavia, é importante ressaltar que a efetivação da inclusão no Ensino Superior demanda, além de políticas de acesso e apoio, também a revisão crítica do currículo universitário. Um currículo comprometido com a diversidade e a inclusão deve ser sensível às diferentes trajetórias dos estudantes, valorizando saberes plurais e promovendo práticas pedagógicas flexíveis e equitativas. Nesse sentido, pensar o currículo como espaço de diálogo e reconhecimento de diferenças é condição fundamental para consolidar ambientes acadêmicos verdadeiramente inclusivos. A construção de uma universidade acessível e democrática passa, necessariamente, pela incorporação da perspectiva da diversidade como princípio formativo.
Referências
BATISTA, Renata Cristina Gomes; VIVAS, Eliane Silva; NUNES, Thiago Soares. Inclusão no ensino superior: ações do núcleo de acessibilidade e apoio psicopedagógico de uma instituição de ensino. Revista de Gestão e Secretariado, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 170-195, 2022. DOI: http://dx.doi.org/10.7769/gesec.v13i1.1251. Disponível em: https://ojs.revistagesec.org.br/secretariado/article/view/1251. Acesso em: 01 mar. de 2026.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1989. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994a. Disponível em: https://www.idea.ufscar.br/arquivos/politicas-eesp/1994-politnaceducesp.pdf/view. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994. Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e dá outras providências. Brasília, 1994b. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/arquivos/pdf/portaria1793.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996a. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Aviso Circular nº 277/1996 - Dirigido aos Reitores das Instituições de Ensino Superior solicitando a execução adequada de uma política educacional dirigida às pessoas com deficiência. 1996b. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/aviso_circular277.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Portaria nº 1.679 de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e descredenciamento de instituições. Brasília, DF: Presidência da República, 1999a. Disponível em: https://gedh-uerj.pro.br/legislacao/portaria-n-o-1-679-de-2-de-dezembro-de-1999/. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1999b. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2000. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Portaria nº 3.284 de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. Brasília, DF: Presidência da República, 2003. Disponível em: https://bibliotecadigital.mdh.gov.br/jspui/bitstream/192/9879/1/port3284.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: https://gedh-uerj.pro.br/documentos/politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva/. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, DF: Presidência da República, 2009. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011a. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm#:~:text=Disp%C3%B5e%20sobre%20a%20educa%C3%A7%C3%A3o%20especial%2C%20o,atendimento%20educacional%20especializado%20e%20d%C3%A1%20outras%20provid%C3%AAncias. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. Brasília: Presidência da República, 2011b. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7612.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Lei nº 13.409 de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Diário Oficial da União. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13409.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Brasília, DF: Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/D12686.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.
BUENO, José Geraldo Silveira. Deficiência e ensino superior: balanço das dissertações e teses brasileiras (1987/2006). Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, XI., 2008, Vitória/ES. Anais. Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2008. p. 100-112. . Disponível em: http://repositorio.ufes.br/bitstream/10/802/1/livro%20edufes%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva%20de%20crian%C3%A7as%2c%20adolescentes%2c%20jovens%20e%20adultos%20avan%C3%A7os%20e%20desafios.pdf. Acesso em: 01 de mar. de 2026.
CABRAL, Leonardo Santos Amâncio; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. Entre a normatização e a legitimação do acesso, participação e formação do público-alvo da educação especial em instituições de ensino superior brasileiras. Educar em Revista, Curitiba, n. spe. 3, p. 55-70, 2017. DOI: https://doi.org/10.1590/0104-4060.41046. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/51046. Acesso em: 01 mar. 2026.
CABRAL, Vinícius Neves de; ORLANDO, Rosimeire Maria; MELETTI, Silvia Márcia Ferreira. O Retrato da Exclusão nas Universidades Brasileiras: os limites da inclusão. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 4, 2020. DOI: https://doi.org/10.1590/2175-6236105412. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0100-31432020000400608&script=sci_arttext. Acesso em: 01 mar. 2026.
DECHICHI, Claudia; SILVA, Lázara Cristina da; GOMIDE, Andréa Barboza. Projeto Incluir: acesso e permanência na UFU. In: DECHICHI, Claudia; SILVA, Lázara Cristina da. Inclusão Escolar e Educação Especial: teoria e prática na diversidade. Uberlândia: EDUFU, 2008. p. 333-352. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/29650/4/Inclus%C3%A3oEscolarEduca%C3%A7%C3%A3o%20%281%29.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
GALLERT, Claudia; GÓES, Eliane Pinto de; LEWANDOWSKI, Jacqueline Maria Duarte. Acesso e permanência de estudantes com deficiência no ensino superior. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, Mossoró, v. 7, n. 20, 2021. DOI: http://dx.doi.org/10.21920/recei72021720203220. Disponível em: https://homologacaoperiodicos.apps.uern.br/index.php/RECEI/article/view/2914. Acesso em: 01 mar. 2026.
IACONO, Jane Peruzo; BOSCO, Elisandra Cristina Dal; FREIBERGER, Francielli Pereira Gozzi. Acessibilidade e inclusão no Ensino Superior: um estudo sobre as informações disponíveis nos websites das universidades públicas do Paraná. Revista Internacional de Educação Superior, Campinas, v. 10, 2024. DOI: https://doi.org/10.20396/riesup.v10i00.8668436. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S2446-94242024000100100&script=sci_arttext. Acesso em: 01 mar. 2026.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua): pessoas com deficiência 2022. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/37317-pessoas-com-deficiencia-tem-menor-acesso-a-educacao-ao-trabalho-e-a-renda. Acesso em: 08 de mar. 2026.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP. Censo da Educação Básica 2023: notas estatísticas. Brasília, DF: Inep, 2024. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_estatisticas_censo_da_educacao_basica_2023.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
LIMA, André Henrique de; CABRAL, Leonardo Santos Amâncio. Gestão democrática na educação superior para a diferenciação e acessibilidade curricular. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, p. 1104-1117, 2020. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v24iesp2.14336. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14336. Acesso em: 01 mar. 2026.
LÜDKE, Menga; ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: E.P.U., 2013.
MAINARDES, Jefferson. Metapesquisa no campo da política educacional: elementos conceituais e metodológicos. Educar em revista, Curitiba, v. 34, n. 72, p. 303-319, 2018. DOI: https://doi.org/10.1590/0104-4060.59762. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0104-40602018000600303&script=sci_abstract. Acesso em: 01 mar. 2026.
OLIVEIRA, Lucília Vernaschi de; YAEGASHI, Solange Franci Raimundo; BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella; STEIN, Daniela Von; JOHNSON, Luanna Freitas; NEUVALD, Luciane. Adaptações/Flexibilizações Curriculares: o que Dizem as Teses e Dissertações Presentes na Capes no Período de 2015 a 2019 Sobre essas Medidas de Acessibilidade ao Currículo Escolar? Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, Londrina, v. 23, n. 2, p. 208-218, 2022. DOI: https://doi.org/10.17921/2447-8733.2022v23n2p%25p . Disponível em: https://revistaensinoeeducacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/8569. Acesso em: 01 mar. 2026.
OLIVEIRA, Lucilia Vernaschi de; YAEGASHI, Solange Franci Raimundo. A legislação federal brasileira e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. Revista Mundi Engenharia, Tecnologia e Gestão, Paranaguá, v. 7, n. 3, 2022. DOI: https://doi.org/10.21575/25254782rmetg2022vol7n31867. Disponível em: https://revistaensinoeeducacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/8569. Acesso em: 01 mar. 2026.
PARANÁ. Lei nº 18.419, de 07 de janeiro de 2015. Estabelece o Estatuto da Pessoa com Deficiência do Estado do Paraná. Curitiba, 2015. Disponível em: https://leisestaduais.com.br/pr/lei-ordinaria-n-18419-2015-parana-estabelece-o-estatuto-da-pessoa-com-deficiencia-do-estado-do-parana?origin=instituicao. Acesso em: 01 mar. 2026.
PARANÁ. Deliberação CEE/PR Nº 02/16, aprovado em 15/09/16. Normas para a Modalidade Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Curitiba: CEE, 2016. Disponível em: https://www.cee.pr.gov.br/sites/cee/arquivos_restritos/files/migrados/File/pdf/Deliberacoes/2016/Del_02_16.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
ROSSETTO, Elisabeth; IACONO, Jane Peruzo. Inclusão e ensino superior: práticas pedagógicas com alunos com deficiência/NEE na perspectiva da psicologia histórico-cultural. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 36, n. 76, p. 133-174, 2022. DOI: https://doi.org/10.14393/REVEDFIL.v36n76a2022-60453. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1982-596X2022000100133&script=sci_arttext. Acesso em: 01 mar. 2026.
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca, Espanha. 1994. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394. Acesso em: 01 mar. 2026.
UNIOESTE. Resolução nº. 323/1997 – CEPE. Aprova Projeto de Extensão intitulado “Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais” – PEE. Cascavel, PR, 1997. Disponível em: https://www.unioeste.br/portal/arquivos/proex/pee/323_97_cepe_1_.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
UNIOESTE. Resolução nº 127/2002 - CEPE. Regulamenta o ingresso e a permanência de pessoas com necessidades especiais nos cursos de graduação e pós-graduação da Universidade. Cascavel, PR, 2002. Disponível em: https://www.unioeste.br/portal/arquivos/proex/pee/0127_2002_cepe_1_.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
UNIOESTE. Resolução nº 319/2005 - CEPE. Regulamento do programa institucional de ações relativas às pessoas com necessidades especiais – PEE, da Unioeste. Cascavel, PR, 2005. Disponível em: https://midas.unioeste.br/sgav/arqVrtConteudo/download?arqCntCodigo=1869. Acesso em: 01 mar. 2026.
UNIOESTE. Resolução nº 209/2016 – CEPE. Regulamento do programa institucional de ações relativas às pessoas com necessidades especiais – PEE, da Unioeste. Cascavel, PR, 2016. Disponível em: https://www.unioeste.br/portal/arquivos/proex/pee/209_2016_CEPE.pdf. Acesso em: 01 mar. 2026.
YAEGASHI, Solange Franci Raimundo; SOUZA, Cleia Torino de; RODRIGUERO, Celma Regina Borghi; BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella. Acesso e permanência de estudantes surdos no ensino superior: um estudo do tipo estado do conhecimento. Revista Internacional de Pesquisa em Didática das Ciências e Matemática, Itapetininga, p. e026001-e026001, 2026. Disponível em: https://periodicoscientificos.itp.ifsp.edu.br/index.php/revin/pt_BR/article/view/2922/1066 Acesso em: 01 mar. 2026.
SOBRE OS AUTORES
Lilian Késia Muniz de Souza. Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste; Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá – UEM. Integrante do Grupo de estudos e pesquisa em Educação Básica e Ensino Superior: pessoa com deficiência/necessidades educacionais especiais – GEPEBES; e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS).
Contribuição de autoria: conceitualização; investigação; redação; escrita.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6363100297979817
Solange Franci Raimundo Yaegashi. Doutora e mestra em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente do Departamento de Teoria e Prática da Educação, atuando também no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPE) e no Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva em Rede (PROFEI) da UEM. Lidera o Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS) e participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Inclusão em Educação (GEPPIE), do Grupo de Estudo e Pesquisa em Metodologias Ativas no Processo de Ensino e Aprendizagem e do Grupo Gestão e Desenvolvimento (GEDES).
Contribuição de autoria: conceitualização; supervisão; redação; escrita.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5273356754482937
Carlos Edivan da Silva Becalli. Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPE/UEM) da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS).
Contribuição de autoria: conceitualização; redação; escrita.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0518505450976355
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Declara-se que a ferramenta de Inteligência Artificial ChatGPT, desenvolvida pela OpenAI, foi utilizada exclusivamente para apoio em correções ortográficas e gramaticais pontuais. Declara-se, ainda, a conformidade com a Política de Integridade na Atividade Científica do CNPq e com as políticas de uso de Inteligência Artificial estabelecidas pelo periódico, não havendo implicações éticas decorrentes de sua utilização, uma vez que a ferramenta não foi empregada para a geração de conteúdo textual, restringindo-se à revisão linguística.
Recebido em: 15.11.25
Aceito em: 12.04.26
Publicado em: 27.05.26