HISTÓRIA DA DOCÊNCIA FEMININA (1971-2008): ORIGENS DA EDUCAÇÃO E DA ASSISTÊNCIA SOCIAL NO INTERIOR DO MATO GROSSO DO SUL
FEMALE TEACHING HISTORY (1971–2008): ORIGINS OF EDUCATION AND SOCIAL ASSISTANCE IN MATO GROSSO DO SUL COUNTRYSIDE
HISTORIA DE LA DOCENCIA FEMENINA (1971–2008): ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ASISTENCIA SOCIAL EN EL INTERIOR DEL ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
Giseli Tavares de Souza Rodrigues[1], https://orcid.org/0000-0003-1694-6741
Magda Sarat[2], https://orcid.org/0000-0002-9388-0902
Resumo:
Este estudo analisa o protagonismo feminino na constituição da educação e da assistência social em Naviraí, Mato Grosso do Sul (1971–2008), com ênfase na trajetória de Cleuza Campos Marques da Silva. Derivado de tese concluída, o estudo articula História da Educação e História do Tempo Presente, pesquisa biográfica e análise documental de arquivo pessoal. Com base em Norbert Elias, discute a inserção da mulher em espaços de poder e sociabilidade e as redes de interdependência que articulam campos educacional, religioso, social e político. O estudo mostra que a atuação da professora evidenciou o lugar feminino nos setores públicos, valorizando o magistério e a gestão no interior do país, deixando legado de saberes e memórias para a História da Educação.
Palavras-chave: História da Educação; arquivo pessoal; espaço feminino; trajetória profissional; Naviraí/MS.
Abstract:
This paper examines female protagonism in the constitution of education and social assistance in Naviraí, Mato Grosso do Sul (1971–2008), focusing on the trajectory of teacher Cleuza Campos Marques da Silva. Derived from a completed doctoral thesis, the study brings into dialogue the History of Education and the History of the Present Time, biographical research and documentary analysis of a personal archive. Drawing on Norbert Elias, it discusses women’s insertion in spaces of power and sociability and the interdependence networks linking educational, religious, social, and political fields. Findings indicate that the teacher’s work made visible women’s place in the public sector, valuing teaching and educational management in Brazil’s hinterland and leaving a legacy of knowledge and memory for the History of Education.
Keywords: History of Education; personal archive; women’s sphere; professional trajectory; Naviraí/MS.
Resumen:
Este artículo analiza el protagonismo femenino en la constitución de la educación y de la asistencia social en Naviraí, Mato Grosso do Sul (1971–2008), con énfasis en la trayectoria de Cleuza Campos Marques da Silva. Derivado de una tesis concluida, el estudio articula Historia de la Educación e Historia del Tiempo Presente, investigación biográfica y análisis documental de archivo personal. Con base en Norbert Elias, discute la inserción de la mujer en espacios de poder y sociabilidad y las redes de interdependencia que articulan los campos educativo, religioso, social y político. Hallazgos muestran que la actuación de la profesora evidenció el lugar femenino en los sectores públicos y dejó un legado de saberes y memorias para la Historia de la Educación.
Palabras clave: Historia de la Educación; archivo personal; espacio femenino; trayectoria profesional; Naviraí/MS.
Considerações iniciais
O artigo propõe uma reflexão sobre o protagonismo feminino na constituição histórica das instituições e da assistência social no interior do Mato Grosso do Sul. As discussões derivam de resultados de pesquisa de doutoramento concluída em 2023 em um programa de doutorado em educação de uma das universidades públicas do estado. O texto tem como foco analítico a trajetória profissional da professora Cleuza Campos Marques da Silva, personagem cuja atuação contribuiu para a consolidação das políticas educacionais e sociais no município de Naviraí/MS, entre os anos de 1971 e 2008, periodização que marca o início e o fim da sua trajetória.
A pesquisa parte da compreensão de que as trajetórias individuais podem revelar processos coletivos de constituição da docência, das instituições escolares e das políticas sociais que tiveram origem no município. No caso dessa professora, a análise apoia-se principalmente em fontes documentais de arquivo pessoal (registros institucionais e fotografias) e excertos breves de entrevista transcrita utilizados apenas para contextualização, destacando a inserção de mulheres em espaços de decisão e a construção de redes de interdependência entre educação, assistência social e religiosidade, representada pela atuação na Igreja Católica. Essas dimensões se entrelaçam na história de formação do município[3] e de suas instituições públicas (Rodrigues, 2023).
A docência, historicamente marcada como profissão feminina, foi para a professora Cleuza um espaço de atuação e ascensão social. Por meio do exercício do magistério, alcançou funções de coordenação e gerência municipal de educação, tornando-se uma das figuras centrais na formação do sistema educacional de Naviraí/MS. Paralelamente, sua participação em projetos sociais, como a criação do Clube de Mães e as ações da Igreja Católica, que deram origem à primeira instituição de educação infantil na cidade, revela a centralidade das mulheres que ultrapassam a esfera privada, destacando-se nas práticas públicas de cuidado, ensino e assistência, ampliando suas possibilidades de inserção social.
Diante disso, pergunta-se: em que medida a trajetória profissional e pública de Cleuza Campos Marques da Silva permite compreender, em escala local, a constituição de instituições e políticas de educação e assistência social em Naviraí/MS, evidenciando o protagonismo feminino em redes de poder e sociabilidade (1971–2008)?
Nesse contexto, o objetivo é analisar como a trajetória profissional e de vida da professora Cleuza expressa o lugar do feminino na conquista de espaços de poder e na articulação entre as esferas públicas da educação e assistência social, contribuindo para a compreensão das relações de gênero e poder no contexto histórico da educação naviraiense. Ainda se busca evidenciar como sua experiência se insere nas dinâmicas figuracionais descritas pelo sociólogo alemão Norbert Elias (1994, 2001), especialmente ao destacarmos os conceitos de figuração, interdependência e poder, na compreensão das ações individuais e coletivas na construção da história educacional na região.
Parte-se da teoria elisiana que propõe uma superação das dicotomias entre indivíduo e sociedade, estrutura e ação, micro e macro, e oferece um modelo analítico que compreende os seres humanos como fundamentalmente interdependentes, formando figurações sociais dinâmicas, nas quais as relações sociais e de poder constituem o elemento estruturante entre todos os grupos humanos. Entende-se elisianamente o conceito de figuração, como grupos de
professores e alunos numa escola, médico e doentes num grupo terapêutico, clientes habituais em um bar, crianças num infantário – todos eles constituem figurações relativamente compreensíveis. Mas os habitantes da aldeia, da cidade ou da nação também formam figurações embora, nesse caso, as figurações não se possam percepcionar diretamente, porque as cadeias de interdependência que os ligam são maiores e mais diferenciadas (Elias, 2017, p. 143).
Para Norbert Elias, todos os seres humanos singulares estão envolvidos entre si e fazem parte de determinadas figurações com características próprias. Essas figurações modificam-se, assim como as pessoas, pois “as transformações dos seres humanos singulares e as transformações das figurações que eles formam uns com os outros, apesar de inseparáveis e entrelaçadas entre si, são transformações em planos diferentes e de tipo diferente” (Elias, 2006, p. 25). Na pesquisa, observou-se a trajetória da professora em diferentes figurações das quais ela participou, bem como as formas de inserção coletiva, presentes na sua constituição e na construção dos espaços que lhe permitiram transformar sua própria história e tornar-se destaque no grupo social.
Metodologicamente, o artigo deriva de uma pesquisa biográfica de Rodrigues (2023), com análise documental de arquivo pessoal, mobilizando a sociologia figuracional de Norbert Elias. O detalhamento do recorte das fontes encontra-se no item Caminhos metodológicos. O exame realizado permitiu elucidar aspectos da trajetória profissional da professora Cleuza e compreender múltiplas dimensões de sua atuação.
Os aportes teóricos de Maria Teresa Santos Cunha (2008) sobre arquivos pessoais, além de contribuições de Marie-Christine Josso (2020), Maria da Conceição Passeggi (2011) e António Nóvoa (2000) acerca de histórias de vida e narrativas de formação, fundamentam as análises. Com Nóvoa (2000), compreende-se que biografias docentes revelam tanto singularidades quanto modos de estruturação e transformação da profissão, pois “conhecer o professor é conhecer a história da escola e da educação” (Nóvoa, 2000, p. 12), especialmente quando se considera o coletivo docente como figuração importante da instituição escolar.
Portanto, espera-se contribuir com debates contemporâneos sobre histórias de vida de professoras e memória na História da Educação, ampliando leituras sobre o papel das mulheres na constituição de políticas educacionais e sociais em contextos regionais.
Caminhos metodológicos
Este artigo deriva de pesquisa de doutoramento e insere-se no campo da História da Educação, em diálogo com a História do Tempo Presente, operando com pesquisa biográfica centrada na trajetória docente de Cleuza Campos Marques da Silva. Esse diálogo justifica-se pela proximidade temporal dos acontecimentos analisados e pelo uso de memória, arquivo pessoal e relato oral como fontes para compreender processos educacionais e sociais locais. O foco não é produzir uma história de vida total, mas analisar um recorte tematizado da experiência profissional e pública (docência, gestão e atuação comunitária), tomando a trajetória dessa professora como via de acesso às figurações sociais e às interdependências que atravessam educação e assistência social no município.
A bibliografia aponta a potencialidade das histórias de vida para compreender, de modo global e dinâmico, interações entre dimensões de uma existência, pois “só a história de vida permite captar o modo como cada pessoa, permanecendo ela própria, se transforma” (Moita, 2000, p. 116). Contudo, no âmbito deste artigo, tal potencial é mobilizado por meio de uma pesquisa biográfica voltada à trajetória docente, na qual a singularidade do sujeito é indissociável do contexto social, político e econômico em que se desenvolve. Assim, destacar uma vida e produzir um estudo biográfico “retrata muito mais que uma vida privada e alheia à coletividade”, pois o indivíduo interfere e é influenciado pela conjuntura social na qual se insere (Fialho; Santos; Sales, 2019, p. 19).
Nessa perspectiva, a biografia não se encerra no indivíduo, mas serve como ponto de partida para pensar processos sociais mais amplos. Desse modo, ao produzir uma biografia, é necessário “passar do particular ao geral, do específico ao problema global, pois o que se pretende é privilegiar o enfoque social e integrador” (Sá Avelar, 2011, p. 142), evidenciando figurações e interdependências construídas ao longo do tempo.
A articulação dessas nuances, que compreendem a profundidade da história de vida, a contextualização do indivíduo como ser social e a transição do particular para o global, confere a uma pesquisa a base necessária para análise. Foi exatamente o que se buscou fazer ao investigar a trajetória da professora Cleuza, que passou por transformações que podem ser consideradas um espelho dos acontecimentos educacionais e sociais de seu tempo.
Desse modo, a pesquisa de origem, de Rodrigues (2023), reuniu um conjunto de fontes, entre as quais encontram-se registros institucionais, diplomas, ofícios, atas, notícias em jornal, fotografias e entrevista/transcrição. Para este artigo, entretanto, o recorte privilegia fontes documentais do arquivo pessoal da professora Cleuza, analisadas como produções históricas situadas e intencionalmente preservadas. Assim, priorizamos: (i) registros institucionais (capa/folhas do livro de atas do Clube de Mães) e (ii) fotografias de sua atuação na educação.
A interpretação mobiliza a sociologia figuracional de Norbert Elias, que inclui figuração, interdependência e poder, permitindo compreender a constituição do percurso docente em redes relacionais dinâmicas. Embora a pesquisa de origem tenha incluído entrevista/transcrição com a colaboradora, neste artigo, utilizamos excertos breves da entrevista transcrita apenas para contextualizar episódios da trajetória, sem deslocar a centralidade da análise documental. Para tanto, realizamos contextualização histórica e descrição das figurações sociais implicadas na trajetória analisada, considerando que, “ao narrar sua história, o sujeito forma-se e transforma o vivido em conhecimento de si e do mundo” (Josso, 2020, p. 45).
Também consideramos os arquivos pessoais, pois de acordo com Cunha (2008, p. 33), constituem espaços de memória e de produção de identidade, “ao mesmo tempo em que guardam os rastros do vivido, os arquivos pessoais são construções intencionais, organizadas a partir de sentidos atribuídos pelos sujeitos às suas trajetórias”. Tal compreensão foi essencial para analisar fontes que revelaram tanto a materialidade da experiência docente quanto o modo como a professora Cleuza representou e preservou sua própria história, permitindo relacionar práticas individuais a processos coletivos de institucionalização da educação e da assistência social no município.
Cabe destacar que a pesquisa observou os pressupostos éticos aplicáveis às pesquisas biográficas, com Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e autorizações para uso de relatos orais, imagens e documentos de arquivo pessoal, bem como autorização de identificação da professora participante da pesquisa, conforme procedimentos registrados na pesquisa de origem (Rodrigues, 2023). A delimitação temporal (1971–2008) corresponde ao conjunto de sua trajetória profissional, do início ao término da carreira (aposentadoria), abrangendo formação, docência e atuação na gestão da Gerência Municipal de Educação, além de inserções em espaços de sociabilidade feminina, conectados à Igreja Católica e à assistência social, que marcaram os processos locais de consolidação de políticas educacionais e sociais.
Professora Cleuza: a trajetória profissional como espaço de batalha cotidiana
A trajetória, iniciada em 1971, representa um ponto de observação privilegiado sobre as dinâmicas de gênero, trabalho feminino e sobre o poder exercido no campo educacional e na administração pública do interior do Mato Grosso do Sul. A inserção da professora Cleuza na docência não ocorreu de modo aleatório, mas dentro de um contexto histórico em que o magistério feminino era uma das poucas oportunidades de profissão e, simultaneamente, um instrumento de reprodução de papéis de gênero e possibilidades de emancipação social. Como destacam Louro (2007) e Perrot (2007), a profissão docente, sobretudo na Educação Básica, consolidou-se como um espaço socialmente atribuído às mulheres, em razão da associação simbólica entre o magistério, o cuidado e o discurso construído de vocação materna.
A história informa que “o espaço educacional foi, a princípio, marcadamente masculino. Às mulheres era reservado o espaço doméstico, o cuidado e a educação dos filhos, enquanto aos homens se atribuía a esfera pública, a instrução e o poder” (Louro, 2007, p. 77). Entretanto, no Brasil dos anos 1970, quando a professora Cleuza se formou e iniciou sua carreira, a formação para o magistério não era somente uma função de prolongamento do lar, mas para muitas mulheres, como foi seu caso, foi espaço de reconhecimento e afirmação pública, no qual ela construiu autoridade, legitimidade e desenvolveu-se como profissional com poder de decisão. A professora Cleuza, a partir da sua formação e atuação docente, abriu caminhos para ocupar diversos cargos de gestão, como coordenação, direção escolar e gerente/secretária de educação do município, estendendo seu poder em várias dimensões.
Enquanto gestora, a professora Cleuza afirma, em sua entrevista, que tinha como base uma gestão democrática e considerava a participação de todos em suas ações. Além disso, era vista como uma líder que ouvia e acolhia, mas também cobrava resultados, sustentando a responsabilização coletiva como princípio de organização do trabalho escolar. Esse modo de condução aparece na própria formulação com que orientava sua equipe: “quem sabe das coisas aqui são vocês! Então, vamos trabalhar! Vamos sentar, estudar e fazer o que precisa ser feito” (Professora Cleuza, 2021, informação verbal). Os documentos mostram que ela frequentemente participava das atividades desenvolvidas pelas escolas para estar mais próxima da comunidade escolar e ver de perto como o trabalho estava acontecendo nas instituições educativas (Rodrigues, 2023).
A figura abaixo é um dos documentos que ela utiliza para corroborar sua fala, de que estava sempre atenta à comunidade escolar. A fotografia é um desses momentos que demonstra a professora Cleuza em reunião junto à comunidade escolar.
Figura 1 – Professora Cleuza em reunião com a comunidade escolar
Fonte: Arquivo pessoal da professora Cleuza (Ano de coleta - 2021).
Sua trajetória aponta a conexão com a referência teórica pautada em Elias (1994; 2001), quando trabalha o conceito de processos figuracionais, nos quais as relações de interdependência mostram que os indivíduos se constituem mutuamente e precisam cotidianamente negociar suas posições de poder no interior de todas as figurações. Vivemos em grupo, e nossas “interdependências humanas são teias em constante movimento, em que planos e ações, impulsos emocionais e racionais de pessoas isoladas se entrelaçam de modo amistoso ou hostil” (Elias, 2001, p. 193-194). Assim, agimos de acordo com as demandas e as necessidades que o grupo social nos convoca ou impõe cotidianamente.
A professora em questão ingressou na docência no município, em um período e um lugar que começava a se estruturar institucionalmente. Tal fato proporcionou-lhe condições para participar ativamente da formação do sistema educacional local, por ser uma das poucas pessoas com formação no magistério, por ter chegado no município no período, e ter uma rede de relações com pessoas que estavam à frente dos processos de construção do local. Contudo, ao mesmo tempo, essa inserção implicava disputar os espaços tradicionalmente dominados por homens, especialmente nas funções administrativas e políticas de direção das instituições.
Essas disputas não se restringiam ao plano simbólico: envolviam negociações concretas sobre confiança, indicações e permanência em funções estratégicas. Ao delimitar os limites do que considerava aceitável em termos de interferência política nas decisões de gestão, Cleuza enuncia uma postura de enfrentamento que evidencia as tensões nas relações de poder: “se eu não puder indicar alguém de minha confiança também não fico!” (Professora Cleuza, 2021, informação verbal). A frase explicita que a permanência em posições de liderança dependia de equilíbrios instáveis nas redes locais, em que alianças e interdependências pesavam diretamente sobre a condução do trabalho educativo.
Segundo seus próprios registros, nos primeiros anos de sua carreira, ela exerceu o magistério em escolas públicas, convivendo com um cenário marcado pela escassez de recursos, pela ausência de políticas de formação docente e pela forte influência da Igreja Católica na organização das práticas escolares. Essa experiência inicial contribuiu para a construção de uma identidade profissional pautada no compromisso social, e na crença de que a escola deveria atuar como espaço de transformação coletiva, uma concepção típica da docência feminina, que combina cuidado e ação política (Rodrigues, 2023).
Conforme Nóvoa (2000) e Passeggi, Souza e Vicentini), (2011) as histórias de vida de professoras revelam trajetórias de resistência e de invenção de si, nas quais o cotidiano escolar também é um campo de luta por reconhecimento. Todavia, “conhecer o professor é conhecer a história da escola e da educação. As biografias docentes revelam não apenas trajetórias individuais, mas também os modos pelos quais a profissão se constrói, se afirma e se transforma” (Nóvoa, 2000, p. 11–12) ao longo dos tempos. No caso da professora Cleuza, a docência funcionou como um espaço de batalha diária, onde o saber pedagógico e o capital cultural acumulado se transformaram em moeda de troca e instrumentos de conquista para garantir sua legitimidade e autoridade.
A figura a seguir ilustra um momento considerado importante na sua atuação, quando ela foi homenageada pelo serviço prestado à educação no seu município. Conforme seus documentos, foi realizada, à época, uma análise dos secretários e gerentes de educação em todo o estado, e ela foi escolhida e nomeada, entre as principais lideranças educativas de Mato Grosso do Sul, para representar a categoria em um evento de âmbito nacional. A participação em um evento de educação dessa magnitude também evidencia a projeção pública alcançada pela professora no campo educacional, consolidada pela atuação em redes institucionais e pelo reconhecimento de sua gestão. Esse registro do arquivo pessoal permite observar a passagem de uma liderança local para um espaço ampliado de representação, no qual se reafirmam interdependências e gradientes de poder entre municípios, Estado e instâncias nacionais (Elias, 2008). A seguir, a fotografia documenta esse momento de visibilidade.
Figura 2 - Professora Cleuza no evento nacional de secretários/as da educação em 2004
Fonte: Arquivo pessoal da professora Cleuza (ano de coleta -2021).
Esse momento representa um marco da sua ascensão, construída com enfrentamentos diários em um universo de liderança política masculina, que ela conseguiu driblar e conquistou reconhecimento progressivo junto às autoridades. Sua trajetória como liderança local foi construída à medida que ela assumiu o magistério e, posteriormente, funções de coordenação de ensino e gestão de toda a educação local. Tais movimentos revelam um processo de deslocamento da posição de professora para a de gestora, que representava, à época, uma ruptura com os limites culturais impostos, pois esses cargos públicos e de direção restringiam a presença feminina. Nesse aspecto, ela ascendeu como profissional feminina, sendo a primeira gerente ou secretária de educação do município.
Logo, a trajetória da professora Cleuza demonstra a transformação da docência feminina em liderança política e institucional, confirmando as análises de Perrot (2005) sobre a visibilidade progressiva das mulheres no espaço público ao longo do século XX. Nas palavras da autora:
as mulheres eram menos vistas no espaço público. Atuavam em família, confinadas em casa, ou no que serve de casa. São invisíveis. Em muitas sociedades, a invisibilidade e o silêncio das mulheres faziam parte da ordem das coisas. Era a garantia de uma cidade tranquila. Sua aparição em grupo causava medo (Perrot, 2007, p. 16–17).
No entanto, apesar de um histórico de invisibilidade feminina em algumas áreas, a professora, que inicialmente atuava na escola, tornou-se uma figura de referência no cenário educacional e social do município, e enquanto gestora, articulou ações formativas, projetos pedagógicos e políticas voltadas também à formação docente (Rodrigues, 2023). Em diálogo com Elias (2005), é possível entender que o poder exercido por Cleuza não se configurou como posse individual, mas como expressão das redes de interdependência construídas ao longo de sua trajetória. Ela transitou entre os diferentes grupos que compunham a figuração social de Naviraí, que inclui gestores, educadores, religiosos e lideranças comunitárias, assumindo posições que lhe conferiram capacidade de influenciar decisões e implementar mudanças.
Nessa perspectiva, seu percurso profissional pode ser compreendido como uma história de protagonismo feminino no contexto de interiorização da educação pública, em que o exercício da docência foi não apenas um meio de inserção profissional, mas também uma estratégia de transformação do espaço social. Sua trajetória pode ser entendida como a história de uma mulher que, dentro das condições históricas propostas no interior de seu estado, criou formas próprias e aproveitou as oportunidades de poder para intervir no seu meio social, tornando-se sujeito de mudança, e não apenas objeto das estruturas sociais de seu tempo.
Professora Cleuza: articulação entre esfera pública da escola e da igreja
A atuação da professora ultrapassou os limites institucionais da escola e estendeu-se às ações comunitárias e religiosas de Naviraí/MS, revelando o entrelaçamento entre as esferas pública e social que marcou a história da educação e da assistência no interior do país. As interdependências vividas nesses lugares precisaram ser sempre negociadas e equilibradas pelo que Elias (2008) chama de gradientes de poder em uma balança de poder. Em inúmeros momentos, a professora esteve em situações nas quais o pêndulo da balança pesava mais para um lado do que para outro, demandando negociações e debates, considerando que ela estava em lugares marcados pela liderança masculina.
A possibilidade de romper esse poder que pende para um lado ou outro é explícita nos processos sociais cotidianos com os quais ela estava envolvida, pois “o poder não é um amuleto que um indivíduo possua e o outro não; é uma característica estrutural das relações humanas- de todas as relações humanas” (Elias, 2008, p. 81). Assim, a documentação informa que a professora soube exercer esse poder e manejá-lo nos momentos adequados, o que a levou a angariar poder nas esferas públicas e mantê-lo por muitos anos à frente da educação local.
A história e a trajetória da professora Cleuza evidenciam que as relações entre o público e o privado, entre o religioso e o educativo formaram um tecido social denso e dinâmico, no qual as mulheres se tornaram agentes de coesão e transformação, pois tiveram que desafiar poderes estabelecidos. Quando falamos de poder, pensamos elisianamente que ele não é um objeto específico restrito a uma pessoa ou lugar, mas como elemento de todas as relações estabelecidas entre as pessoas, flutua e se estabelece por meio de oportunidades que os indivíduos têm de exercê-lo na figuração e atuar na mudança da realidade.
Desde o início de sua carreira docente, a professora Cleuza informa que compreendia a educação como uma prática que se expandia para além dos muros da escola. Para ela, o trabalho educativo deveria se prolongar para o campo comunitário. Assim, sua vinculação à Igreja Católica e às iniciativas de ação social evidenciaram tal concepção. No contexto dos anos 1970 e 1980, a presença da Igreja nas políticas e práticas sociais do município era determinante, tanto pela ausência de estruturas estatais consolidadas quanto pelo papel das pastorais e movimentos eclesiais na organização da vida coletiva. Conforme Rodrigues (2023), tal aspecto tornou-se uma oportunidade propícia de exercício do poder nas figurações das quais ela fazia parte.
Nesse cenário, entre as atividades desenvolvidas pela professora está a fundação e a coordenação do Clube de Mães, já citado anteriormente. Ele foi um espaço fundamental na sua carreira, pois congregava mulheres do bairro e das comunidades rurais, que se reuniam para a realização de cursos, oficinas e encontros formativos. O documento abaixo refere-se ao Livro de Atas da entidade por ela criada. Em uma de suas atas foi registrada uma reunião na qual abordaram assuntos pertinentes à abertura de um Clube de Mães no ano de 1974, no município de Naviraí. Esse material informa as inúmeras ações que a professora realizava na área social. Ela foi sócia-fundadora da entidade, sendo secretária no início das atividades, e ao longo dos anos, atuou e ocupou também outras funções, como diretora e presidente do Clube de Mães (Rodrigues, 2023).
Figura 3 - Folha do Livro de Ata da criação do Clube de Mães em 1974
Fonte: Arquivo pessoal da professora Cleuza (Ano de coleta - 2021).
O documento informa que, mais do que a criação de um grupo assistencialista, o Clube de Mães tornou-se um espaço de sociabilidade feminina, de formação moral, política, e de produção de solidariedade, onde as mulheres construíam laços de pertencimento e apoio mútuo, ao se reunirem para aprender um trabalho que lhes ajudasse na renda doméstica, como curso de cabeleireiro, costura, manicure, bordado, crochê e tricô entre outros. Havia, segundo a professora, um diálogo constante entre a escola, a Igreja e o Clube de Mães, configurando uma rede de interdependência que sustentava tanto a formação de professores quanto o atendimento à infância e às famílias em vulnerabilidade social. A professora Cleuza transitava com legitimidade por esses espaços, articulando demandas, mobilizando recursos e integrando ações. A capacidade de mediação conferia- lhe prestígio e influência em diferentes esferas da vida pública, revelando a dimensão coletiva de sua história individual, observada nos seus arquivos.
Entretanto, esse trabalho demandava a participação da professora em múltiplos espaços, refletindo a lógica da dupla jornada de trabalho feminino, amplamente discutida por Saffioti (1987), ao evidenciar que o trabalho das mulheres, mesmo quando público, permanecia vinculado às responsabilidades domésticas e ao cuidado. Embora professora, docente, gestora e administradora fora de casa, ela também desempenhava as funções de mãe, esposa, dona de casa, tendo que equilibrar todas essas funções. Sua trajetória tem destaque em contextos públicos e expressa o quanto ela participou diretamente dos processos de transformação social.
No entanto, longe de se restringir à conciliação de papéis, a atuação de Cleuza evidencia resistência, ao articular as dimensões religiosa, educacional e social. A professora transformou o campo do cuidado, historicamente desvalorizado e associado ao feminino, em ação política e educativa. Tal mudança permitiu que práticas consideradas domésticas ou assistenciais fossem ressignificadas como formas legítimas de intervenção pública, contribuindo para o fortalecimento da educação e da assistência social em Naviraí/MS. Esse aspecto é reconhecido no seu trabalho no Clube de Mães e Projeto Casulo, considerados partes das origens da educação infantil na região. Segundo pesquisa anterior de Rodrigues (2019, p. 89), “o departamento do Projeto Casulo foi criado em 1979 no Clube de Mães atendendo 50 crianças de 4 e 5 anos”, e tornou-se referência para as mães que iam ao Clube para realizar seus cursos e precisavam levar seus filhos por não terem com quem deixar.
À guisa de algumas conclusões, observa-se que, se não temos nada “melhor do que a memória para garantir que algo ocorreu antes de formarmos sua lembrança” (Ricoeur, 2007, p. 26), é possível recuperar parte da história da educação local pela memória dessa professora e compreender como ela construiu sentidos para sua trajetória, articulando docência, religiosidade e serviço comunitário. Essa dimensão memorial também traz à tona as marcas do desgaste e a percepção de um processo interrompido quando os resultados começavam a aparecer. Como ela própria assinala:
fiquei muito triste, não por sair, porque precisava sair para descansar um pouco também. […] O duro é que foi bem quando estava começando a colheita de tudo! […] Estava muito cansada do trabalho! Trabalhava demais. Mas, gostaria de ter concluído o que comecei, e não consegui fechar (Professora Cleuza, 2021, informação verbal).
Dessa maneira, sua influência sobre a comunidade, portanto, não se explica apenas por sua posição institucional, mas pelas redes e parcerias que construiu ao longo do tempo e pelo modo como conduziu interdependências e responsabilidades com o outro.
Nesse sentido, o percurso da professora Cleuza demonstra que a História da Educação pode ser vista nas experiências de mulheres do interior, não somente pelas instituições escolares, mas no caso dessa docente, ampliou-se para espaços informais e comunitários onde se produziram saberes e práticas educativas. Sua trajetória revela a centralidade do trabalho feminino e a contribuição dele para a construção de políticas sociais e educacionais, confirmando que a docência, o cuidado e a religiosidade que moveu essa docente expressaram-se como resistência e reinvenção da ação pública que ela ajudou a organizar.
Considerações Finais
Ao analisar como a trajetória da professora Cleuza expressa o lugar do feminino na conquista de espaços de poder e na articulação entre educação e assistência social, os resultados indicam que sua docência e gestão se constituíram em figurações marcadas por interdependências entre escola, Igreja e iniciativas comunitárias, com efeitos na conformação de práticas e políticas locais. Responde-se, assim, ao problema proposto, ao demonstrar que a trajetória docente, analisada por meio de documentos do arquivo pessoal e excertos orais, ilumina processos coletivos de institucionalização da educação e da assistência social no município, conferindo visibilidade ao protagonismo feminino no espaço público.
No período de 1971 a 2008, a experiência de Cleuza ilustra o entrelaçamento entre vida pessoal, docência e serviço comunitário, revelando a complexidade do protagonismo feminino em processos educacionais e sociais. A análise evidenciou que o magistério, para muitas mulheres, constituiu-se como porta de entrada na esfera pública e instrumento de conquista de legitimidade e reconhecimento. No caso de Cleuza, a docência não se restringiu à sala de aula: também foi espaço de formação política, negociação de poder e articulação social. Essa atuação rompeu limites culturais que, por décadas, restringiram as mulheres aos papéis de cuidado no espaço doméstico, convertendo o trabalho docente em ação estratégica de inserção no espaço público e nas decisões institucionais.
A pesquisa também demonstrou que a articulação entre escola, Igreja e Clube de Mães configurou uma rede de interdependências, na qual a professora Cleuza se destacou como elo de mediação entre políticas educacionais e práticas sociais de base comunitária. Sua atuação evidencia que as fronteiras entre educação e assistência social são interligadas, e que o trabalho feminino, muitas vezes interpretado como extensão da maternidade, adquire significação política, quando associado à organização coletiva e à solidariedade social. A perspectiva elisiana (1994, 2001, 2008), permitiu compreender o poder exercido pela professora e inscrevê-lo em processos figuracionais e redes de interdependência às quais ela se conectou. Nesse diálogo, buscou-se avançar na superação de visões heroicas ou individualistas, e reconhecer que o protagonismo feminino na educação interiorana é, também, resultado das relações sociais que estruturavam o poder local e as distintas figurações das quais ela fez parte.
Do ponto de vista metodológico, a pesquisa biográfica e o uso de fontes do arquivo pessoal mostraram-se fundamentais para o campo da História da Educação, pois ampliaram o entendimento sobre como experiências singulares refletem processos coletivos e preservam memórias. O recorte da documentação analisada da trajetória profissional de Cleuza configurou-se em fontes de memória social, contribuindo para a valorização das trajetórias femininas docentes e para a legitimação dos arquivos pessoais como fontes históricas e pedagógicas.
Por fim, reafirma-se que a trajetória da professora Cleuza constitui um exemplo representativo de resistência e reinvenção feminina no contexto vivido, e sua vida profissional e comunitária demonstram que a escola, a Igreja e a assistência social se configuram em campos de atuação transformadora. Observa-se, nesse processo, a participação de outras mulheres que também assumiram lugar relevante na constituição de políticas locais e na construção de uma identidade educacional na região. Espera-se que este artigo contribua para o debate sobre memória, histórias de vida de professoras e História da Educação, reforçando a importância do reconhecimento de experiências de contextos periféricos como produtoras de história.
Referências
CUNHA, Maria Teresa Santos. Arquivos pessoais e cultura escolar: memórias e trajetórias docentes. Florianópolis: UFSC, 2008.
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Fonte Oral
SILVA, Cleuza Campos Marques da. Entrevista concedida em 21 maio 2021. Naviraí/MS. (História oral temática).
SOBRE AS AUTORAS
Giseli Tavares de Souza Rodrigues. Doutora em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados. Professora convidada da Especialização em Docência na Educação Infantil oferecida pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Integrante do Grupo de Pesquisa Educação e Processo Civilizador. Educadora parental Integrante da Academia Parent Brasil.
Contribuição de autoria (CRediT): Conceitualização, Metodologia, Investigação, Curadoria de dados, Análise formal, Redação – rascunho original, Redação – revisão e edição.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8704523771457163
Magda Sarat. Professora Titular da Faculdade de Educação (Aposentada) na Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD. Bolsista Produtividade do CNPq (01). Integrante do Grupo de Pesquisa Educação e Processo Civilizador.
Contribuição de autoria (CRediT): Conceitualização, Metodologia, Supervisão e Análise formal.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4301531823989684
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
A pesquisa observou os pressupostos éticos aplicáveis às pesquisas biográficas, com Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e autorizações para uso de relatos orais, imagens e documentos de arquivo pessoal, além de autorização de identificação da professora participante da pesquisa, conforme procedimentos registrados na pesquisa de origem (Rodrigues, 2023). Foi utilizado um assistente virtual (CHAGPT) para apoio na organização do texto, revisão linguística/estilística, checagem de coerência interna e preparação de resumo bilíngue. A ferramenta não criou dados nem referências inéditas. Todo o conteúdo baseou-se nos documentos fornecidos pelas autoras, de quem é a responsabilidade final.
Submetido em: 20.11.25
Aprovado em: 17.04.26
Publicado em: 17.06.26