REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO GERAL A UBERLÂNDIA-MG (1967-1996)[1]
REFLECTIONS ON THE HISTORY OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION: FROM GENERAL TO UBERLÂNDIA-MG (1967–1996)
REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL: DE LO GENERAL A UBERLÂNDIA-MG (1967–1996)
Naiana Rúbia Rezende Tavares[2], https://orcid.org/0009-0008-5557-5473
Sauloéber Tarsio de Souza[3], https://orcid.org/0000-0002-9797-341X
Resumo:
Este artigo propõe uma reflexão acerca da estruturação da Educação Infantil no Brasil, em particular, a sua implantação no município de Uberlândia, MG, entre os anos de 1967 e 1996, fazendo breve retorno temporal às suas origens no século XIX. Adota-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental, tendo como corpus produções acadêmicas, documentos legais e históricos e pesquisas já publicadas, referentes à infância no Brasil. O artigo organiza-se em três seções: inicia-se com conceitos relativos às instituições de Educação Infantil; passa à análise do contexto brasileiro, enfocando a sua fase inicial; e, por último, dedica-se à análise específica da implantação dela no município em análise. Evidencia-se que na Educação Infantil, em seu início, creches eram destinadas à educação popular, enquanto os jardins de infância atenderiam às classes abastadas. No âmbito local, as instituições educativas da primeira infância partiram de iniciativas privadas, comunitárias e assistenciais e passaram gradativamente para a responsabilidade do poder público, buscando atender às determinações da legislação nacional, a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
Palavras-chave: instituições educativas; Educação Infantil; Uberlândia-MG.
Abstract:
This article proposes a reflection on the structuring of Early Childhood Education in Brazil, in particular, its implementation in the municipality of Uberlândia-MG, between the years 1967 and 1996, making a brief temporal return to its origins in the 19th century. Bibliographical and documentary research is adopted as a methodology, using as a corpus academic production, legal and historical documents and already published research, referring to childhood in Brazil. The article is organized into three sections, starting with concepts relating to Early Childhood Education institutions, analyzing the Brazilian context, focusing on its initial phase, and, finally, dedicating itself to the specific analysis of its implementation in the municipality under analysis. It is evident that in Early Childhood Education, at its beginning, daycare centers were intended for popular education, while kindergartens served the wealthy classes. At the local level, early childhood educational institutions started from private, community and assistance initiatives, gradually becoming the responsibility of public authorities, seeking to comply with the determinations of national legislation, based on the Federal Constitution of 1988 and the LDB of 1996.
Keywords: educational institutions; early childhood education; Uberlândia-MG.
Resumen:
Este artículo propone una reflexión sobre la estructuración de la Educación Infantil en Brasil, en particular, su implementación en el municipio de Uberlândia-MG, entre los años 1967 y 1996, haciendo un breve retorno temporal a sus orígenes en el siglo XIX. Se adopta como metodología la investigación bibliográfica y documental, utilizando como corpus producciones académicas, documentos jurídicos e históricos e investigaciones ya publicadas, referidas a la infancia en Brasil. El artículo se organiza en tres secciones, partiendo de conceptos relacionados con las instituciones de Educación Infantil, analizando el contexto brasileño, centrándose en su fase inicial y, finalmente, dedicándose al análisis específico de su implementación en el municipio bajo análisis. Es evidente que en la Educación Infantil, en sus inicios, las guarderías estaban destinadas a la educación popular, mientras que las guarderías atendían a las clases acomodadas. En el nivel local, las instituciones de educación infantil partieron de iniciativas privadas, comunitarias y asistenciales, pasando gradualmente a ser responsabilidad de los poderes públicos, buscando cumplir con las determinaciones de la legislación nacional, con base en la Constitución Federal de 1988 y la LDB de 1996.
Palabras clave: instituciones educativas; educación infantil; Uberlândia-MG.
Introdução
A Educação Infantil no Brasil – atualmente assegurada pela Constituição de 1988 (Brasil, 1988); pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelecido na Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990 (Brasil, 1990); e pela Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – é reconhecida como um direito fundamental das crianças, fundamentado no princípio da Proteção Integral. A partir dessas legislações, implementaram-se outras ações, entre elas a construção da Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (Brasil, 2018), publicada por meio da Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017 (Brasil, 2017), trazendo avanços significativos para a Educação Infantil em todo o território nacional. Contudo, esse reconhecimento e essa inovação resultam de um processo histórico longo e marcado por transformações políticas, sociais e conceituais.
Apesar dos avanços legais, essa etapa de ensino enfrenta inúmeros desafios, na busca por ampliação ao seu acesso e qualidade na execução dessa primeira fase da educação básica e na organização das instituições educacionais para as crianças pequenas. O cotidiano das instituições revela um contexto de precarização, especialmente no trabalho dos profissionais da educação, caracterizado por baixos salários, múltiplas demandas e pouca valorização.
Segundo Kuhlmann Junior (2000, p. 469),
[...] pode-se falar de Educação Infantil em um sentido bastante amplo, envolvendo toda e qualquer forma de educação da criança na família, na comunidade, na sociedade e na cultura em que vive. Mas há outro significado, mais preciso e limitado, consagrado na Constituição Federal de 1988, que se refere à modalidade específica das instituições educacionais para a criança pequena, de 0 a 6 anos de idade. Essas instituições surgem durante a primeira metade do século XIX, em vários países do continente europeu, como de uma série de iniciativas reguladoras da vida social, que envolvem a crescente industrialização e urbanização. Falar sobre a educação infantil no Brasil é reviver as lutas constantes para que esta modalidade educacional seja respeitada e reconhecida cada vez mais, e contribuir para os desafios que as instituições atuais sofrem na sua organização do trabalho pedagógico e no modo de lidar com a criança.
Assim, compreender os desafios enfrentados hoje pela Educação Infantil exige recuperar sua trajetória histórica, na qual se encontram as raízes das dificuldades atuais e os elementos essenciais para uma análise crítica do presente. Para entender o contexto atual das instituições de Educação Infantil especialmente no município de Uberlândia, MG, é imprescindível revisitar o passado e analisar o percurso histórico dos processos educativos da primeira infância.
Nesse sentido, o objetivo geral trata-se de analisar o processo de institucionalização da Educação Infantil em Uberlândia, MG, entre 1967 e 1996, considerando a articulação entre iniciativas assistenciais e comunitárias e políticas públicas municipais.
Dessa maneira, o artigo traz a seguinte problemática: como as primeiras iniciativas de Educação Infantil, do contexto internacional ao local, ajudam a compreender a sua implementação no município de Uberlândia, MG?
Trata-se de uma investigação de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, fundamentada na busca e análise de fontes relacionadas à história da infância e da Educação Infantil no Brasil, em Minas Gerais e em Uberlândia. O corpus documental foi constituído por produções acadêmicas, documentos legais, legislações educacionais e pesquisas já publicadas sobre a temática, selecionados em razão de sua relevância para a compreensão do processo histórico de implantação e institucionalização da Educação Infantil. Entre os autores utilizados, cujas contribuições forneceram suporte teórico para a análise desenvolvida, destacam-se Kuhlmann Junior (1998, 2000), Oliveira (2002) e Vieira (2007).
Também foram examinados legislações e documentos normativos das esferas federal, estadual e municipal, considerando suas relações com as políticas públicas voltadas à infância e com as transformações institucionais ocorridas ao longo do período investigado. A análise das fontes ocorreu a partir de uma perspectiva histórica, buscando compreender as relações sociais, políticas e educacionais envolvidas na constituição da Educação Infantil.
Diante do percurso metodológico descrito, o artigo estrutura-se em quatro partes: esta introdução e três outras seções. A primeira seção após esta introdução apresenta o surgimento e a concepção dos jardins de infância e sua implementação no Brasil. A segunda discute o contexto brasileiro, destacando as primeiras instituições educativas destinadas à infância no Brasil e em Minas Gerais. Por fim, a terceira seção dedica-se à análise da implantação da Educação Infantil em Uberlândia, considerando seu contexto sociopolítico e o processo de ampliação do atendimento à infância.
O surgimento dos jardins de infância no Brasil
Para compreender o surgimento da Educação Infantil, torna-se necessário considerar as contribuições de Friedrich Froebel para a constituição dos jardins de infância. Em 1837, o educador alemão criou o Kindergarten, instituição destinada à educação das crianças pequenas, fundamentada na valorização da infância, das brincadeiras e da interação com a natureza (Cotrim; Parisi, 1984).
Froebel compreendia a criança como sujeito ativo do processo educativo e atribuía grande importância às atividades lúdicas, aos brinquedos e às experiências desenvolvidas no ambiente familiar. Segundo Arce (2002), o autor defendia a participação da família na Educação Infantil, especialmente da mãe; e considerava as brincadeiras e as músicas instrumentos importantes para o desenvolvimento da linguagem, da criatividade e da socialização infantil.
De acordo com Oliveira (2002), educadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Montessori contribuíram para a construção de propostas pedagógicas centradas na criança, reconhecendo suas necessidades específicas e valorizando o jogo e a exploração como elementos fundamentais do desenvolvimento infantil.
Na segunda metade do século XIX, as ideias froebelianas difundiram-se internacionalmente e chegaram ao Brasil, influenciando a criação dos primeiros jardins de infância. Conforme Oliveira (2002, p. 93), “em 1862, Emília Erichsen criava um primeiro jardim de infância, em Castro, Paraná”. Já Kuhlmann Junior (1998, p. 82) fundamenta que “os jardins de infância, de orientação froebeliana, tiveram como principais expoentes no Rio de Janeiro, o do Colégio Menezes, fundado em 1875”; e no ano de 1877, “em São Paulo, o da Escola Americana”.
Entretanto, a Educação Infantil brasileira desenvolveu-se de forma desigual. Enquanto os jardins de infância atendiam predominantemente os filhos da elite, as crianças pobres eram encaminhadas a instituições assistencialistas, voltadas mais ao cuidado e à proteção do que à educação escolar. Segundo Kuhlmann Jr. (2001), essa diferenciação contribuiu para consolidar práticas distintas de atendimento à infância ao longo da história da educação.
Sob influência do movimento escolanovista[4], educadores brasileiros, como Mário de Andrade, defenderam a criação de praças de jogos inspiradas nos jardins de infância de Froebel, experiência já presente em países da América Latina. Essas iniciativas deram origem aos parques infantis em diferentes cidades brasileiras (Oliveira, 2002).
Entretanto, as inovações pedagógicas alcançavam principalmente os jardins de infância frequentados pelas crianças da elite, enquanto os parques infantis destinados às classes populares mantinham propostas educacionais distintas das defendidas pelos escolanovistas.
As creches e os jardins de infância surgiram inicialmente como instituições de cuidado e, posteriormente, passaram a assumir funções educacionais. A principal controvérsia dizia respeito ao financiamento público dessas instituições, sobretudo por serem destinadas às populações pobres.
Segundo Kuhlmann Junior (2000, p. 8), a assistência à infância pobre foi organizada a partir de uma lógica assistencialista, marcada por baixos investimentos e pela transferência de responsabilidades do Estado para entidades privadas. Nesse contexto, os jardins de infância constituíam-se, em grande parte, espaços destinados às crianças das classes mais favorecidas, enquanto as creches assumiam funções de guarda e proteção das crianças pobres.
Instituições educativas para a infância no Brasil e em Minas Gerais
Com a Proclamação da República, em 1889, ocorreram mudanças na compreensão das questões sociais. Em 1899, instituições privadas criaram o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, iniciativa que contribuiu para a criação do Departamento da Criança, em 1919. Essas medidas estavam associadas às preocupações sanitárias e reforçavam uma concepção assistencialista do atendimento infantil.
A história das instituições de Educação Infantil no Brasil, especialmente no século XX, foi marcada pela criação de creches e jardins de infância com caráter predominantemente assistencial. Embora destinadas aos filhos da classe trabalhadora, essas instituições não eram reconhecidas como direito social, mas como ação filantrópica.
Em Minas Gerais, destaca-se a criação da Escola Infantil Delfim Moreira, inaugurada em Belo Horizonte em 1908. Segundo Vieira (1993), a instituição foi posteriormente dividida em duas seções, denominadas Escola Infantil Bueno Brandão e Escola Infantil Delfim Moreira.
De acordo com Faria Filho (1995), essas instituições vivenciavam disputas em torno de suas finalidades: enquanto uma perspectiva priorizava a instrução e a preparação para o ensino primário, outra defendia uma formação mais ampla, voltada à educação moral, disciplinar e social das crianças.
No início do século XX, o processo de industrialização e urbanização modificou a organização familiar e ampliou a inserção feminina no trabalho fabril. Diante desse cenário, trabalhadores passaram a reivindicar melhores condições de trabalho e espaços destinados ao cuidado dos filhos durante a jornada laboral das mães.
Segundo Oliveira (2002), o atendimento às crianças pequenas surgiu em meio aos conflitos entre trabalhadores e patrões e foi tratado mais como ação caritativa do que como dever social. As primeiras creches brasileiras resultaram das reivindicações operárias por melhores condições de trabalho e apoio ao cuidado infantil. Em 1922, o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância contribuiu para as primeiras regulamentações voltadas às escolas maternais e aos jardins de infância.
Para Romanelli (2020), no início do século XX, a educação da criança pequena deixou de pertencer exclusivamente ao âmbito privado e passou a integrar as ações públicas. Durante o governo de Getúlio Vargas (1930-1945), legislações trabalhistas – como a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), por meio do Decreto-Lei n.º 5.452, de 1.º de maio de 1943 (Brasil, 1943) – passaram a prever medidas relacionadas ao atendimento dos filhos das trabalhadoras.
Romanelli (2020) também destaca a criação dos parques infantis vinculados ao Departamento de Cultura de São Paulo, posteriormente difundidos para outras regiões do País durante a década de 1940.
Com o avanço da industrialização e da urbanização, as cidades brasileiras passaram a enfrentar problemas relacionados às condições sanitárias e sociais da população trabalhadora. Nesse contexto, as creches passaram a ser vistas como medidas paliativas voltadas à preservação da mão de obra operária (Oliveira, 2002).
Segundo Oliveira (2002), a Educação Infantil permaneceu marcada pelo assistencialismo durante o período militar. Em 1967, o Departamento Nacional da Criança elaborou o Plano de Assistência ao Pré-escolar, influenciado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e voltado ao atendimento de crianças acima de 2 anos e ao apoio às famílias. Na década de 1970, difundiu-se no Brasil a perspectiva da educação compensatória, baseada na ideia de privação cultural das crianças pobres. Para Kuhlmann Junior (1998), esse modelo reforçou desigualdades e consolidou práticas assistencialistas direcionadas à infância popular.
Observa-se que a legislação da época demonstrava pouco comprometimento com a pré-escola. Tanto a LDB fixada pela Lei n.o 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Brasil, 1961), quanto a Lei n.o 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971) – esta responsável pela reforma do ensino de 1.º e 2.º graus –, não promoveram avanços significativos para a Educação Infantil, repetiram diretrizes semelhantes e sem mecanismos eficazes para sua garantia ou expansão. Dessa forma, os sistemas de ensino apenas “cuidariam” da educação de crianças menores de 7 anos, incentivando as empresas a oferecer, de forma direta ou em parceria, a educação para essas crianças, limitada às mães empregadas nessas organizações. Segundo Kramer (1984, p. 98),
[...] ausência de legislação, no entanto, não significa ausência de política. Ao contrário, ela caracteriza a política educacional voltada para o pré-escolar como estagnada e omissa, plena de discursos com recomendações, sugestões e interpretações e vazia de medidas concretas de amplo alcance.
Em 1974, o Ministério da Educação criou o Serviço de Educação Pré-Escolar; e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar. Dois anos depois, a Legião Brasileira de Assistência implantou o Projeto Casulo, programa voltado à ampliação do atendimento pré-escolar em larga escala.
No final da década de 1970 e durante os anos 1980, o processo de redemocratização intensificou as reivindicações por instituições destinadas às crianças de zero a 6 anos. Segundo Kuhlmann Junior (1998), fatores como trabalho feminino, transformações familiares e novas concepções de infância contribuíram para a expansão da escolarização infantil.
Na década de 1980, as creches passaram a ser compreendidas também como espaços de convivência infantil e apoio à autonomia feminina. Movimentos feministas e organizações populares criaram creches comunitárias e centros infantis, frequentemente apoiados por recursos públicos e comunidades eclesiais de base, enfraquecendo a tradicional tutela filantrópica sobre o atendimento à infância popular (Vieira, 1990).
Apesar dessas transformações, o reconhecimento da Educação Infantil como direito social ocorreu apenas com a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988).
Conforme Vieira (2008), ainda são escassas as pesquisas sobre a história da Educação Infantil em Minas Gerais, especialmente aquelas voltadas aos contextos municipais e aos processos locais de institucionalização da infância. Nessa direção, Faria Filho (1995) destaca a existência de lacunas historiográficas referentes à educação anterior ao ensino primário no estado.
Em Minas Gerais, a implantação da Educação Infantil teve início no começo do século XX, com a criação do primeiro jardim de infância público em Belo Horizonte, em 1908. Segundo Vieira (2007), essa expansão ocorreu em meio à reorganização republicana das políticas educacionais e concebeu a Educação Infantil principalmente como preparação para o ensino primário.
Entre 1908 e 1930, consolidou-se um conjunto de normas voltadas à organização das escolas infantis mineiras. Entre 1930 e 1961, houve continuidade desse modelo, embora a expansão da oferta permanecesse limitada (Vieira, 2007).
Com a LDB n.º 4.024/1961 (Brasil, 1961), observou-se relativa ampliação da pré-escola em Minas Gerais, mediante a criação de jardins de infância e classes pré-primárias vinculadas às escolas primárias. Ainda assim, predominava a concepção de preparação para o sucesso escolar futuro, sem reconhecimento pleno da Educação Infantil como direito da criança.
A expansão mais significativa ocorreu a partir do final da década de 1970, por meio de programas governamentais, resoluções e parcerias com municípios e comunidades. Segundo Vieira (2007), embora essa ampliação tenha favorecido o atendimento das classes populares, persistiram desigualdades estruturais e limitações administrativas.
Nos anos 1990, a Educação Infantil em Minas Gerais passou por um processo de municipalização impulsionado pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e pela LDB 9.394/1996 (Brasil, 1996). Conforme Vieira (2007), apesar do reconhecimento da Educação Infantil como direito social, a etapa permaneceu marcada por financiamento insuficiente, desigualdade de acesso e permanência de práticas compensatórias.
A implantação da Educação Infantil em Uberlândia, MG (1967-1996)
O município de Uberlândia está localizado na região do Triângulo Mineiro, no estado de Minas Gerais, e é, atualmente, o segundo mais populoso do estado. Dessa forma, constituiu-se, progressivamente, um dos mais importantes centros regionais do estado, com expressivo desenvolvimento econômico – e, como reflexo, o crescimento urbano provocou mudanças estruturais significativas na cidade, acentuando as demandas sociais, como a educação.
O crescimento urbano acelerado de Uberlândia, sobretudo entre as décadas de 1970 e 1980, esteve associado ao intenso fluxo migratório e à expansão periférica da cidade, fatores que ampliaram significativamente as demandas sociais relacionadas a moradia, saúde e educação. Nesse contexto, a infância das classes populares passou a integrar as reivindicações dos movimentos sociais urbanos, especialmente em bairros periféricos desprovidos de equipamentos públicos voltados ao atendimento infantil. Conforme destaca Ferreira (2010), a ampliação das creches comunitárias no município esteve diretamente vinculada às mobilizações populares e às experiências de participação política desenvolvidas durante o processo de redemocratização do País.
Antes da década de 1980, a cidade de Uberlândia contava com duas instituições públicas voltadas para a Educação Infantil, conforme mencionado por Ferreira (2010): a primeira delas foi o Jardim de Infância Suzana de Paula Dias, criado em 1967 e mantido pelo estado até o ano de 1977. O encerramento de suas atividades ocorreu em 1977, em decorrência da Lei n.º 5.692/1971 (Brasil, 1971), que estabeleceu que o atendimento educacional de crianças menores de 6 anos seria de responsabilidade dos municípios ou de entidades privadas.
A segunda instituição de que se tem conhecimento é o Pré-Fundamental Nossa Casinha, fundado em 1977 e vinculado à Universidade Federal de Uberlândia (UFU), antes do processo de federalização da universidade. Essa escola tinha como objetivo atender os filhos dos funcionários da instituição, contemplava crianças de 2 a 6 anos e funcionava como uma escola-benefício. Em 1981, a instituição passou a ofertar o ensino pré-escolar e o 1.º grau; e, em 1983, teve seu nome alterado para Escola de Educação Básica (ESEBA), conforme aprovação do Conselho Universitário da UFU.
Para além dessas duas instituições, conforme Ferreira (2010), o atendimento às crianças de zero a 6 anos provenientes principalmente de bairros periféricos partiu de ações filantrópicas, assistencialistas e religiosas. Nesse cenário, o quantitativo de escolas era insuficiente para atender à demanda, assim, esse contexto foi marcado por profundo desinteresse e total ausência de investimentos na área da educação, até que, na década de 1980, o prefeito Zaire Rezende se destacou no cenário político do município de Uberlândia, notadamente no que diz respeito à infância.
A gestão municipal de Zaire Rezende (1983-1988) representou importante marco para a ampliação das políticas públicas voltadas à infância em Uberlândia. Inspirada nos princípios da chamada “Democracia Participativa”, a administração buscou incentivar a organização popular e ampliar a participação das comunidades nas decisões públicas. Conforme analisa Ferreira (2010), o governo municipal estimulava a criação de associações de moradores nos bairros periféricos, entendendo essas organizações como instrumentos fundamentais para apresentação das demandas sociais locais, entre elas a criação de creches comunitárias.
Nesse contexto, as associações de bairro passaram a desempenhar papel central na implantação e manutenção das creches comunitárias, funcionando como mediadoras entre a população e o poder público municipal. Muitas dessas instituições eram organizadas em espaços improvisados, sustentadas pelo trabalho voluntário de mães, lideranças comunitárias e membros ligados à Igreja Católica.
Por esse ângulo, torna-se necessário refletir sobre o contexto educacional do município durante a gestão de Zaire Rezende (1983-1988). Para compreender esse período, recorreu-se às Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de Uberlândia (Uberlândia, 2003), documento que apresenta aspectos históricos da Educação Infantil no município durante a década de 1980.
Segundo o documento, as primeiras instituições destinadas às crianças de zero a 6 anos foram organizadas por igrejas, entidades filantrópicas e associações de bairro, que também reivindicavam maior participação do poder público na Educação Infantil (Uberlândia, 2003). Durante a década de 1980, o atendimento ocorria em creches vinculadas à Secretaria Municipal de Educação (SME) e à Secretaria Municipal de Trabalho e Ação Social (SMTAS) e em salas conveniadas à UFU.
As instituições funcionavam em condições precárias, muitas vezes em “casas adaptadas, salões de igrejas e associações de moradores” (Uberlândia, 2003, p. 6-8). Os profissionais atuantes eram, em grande parte, vinculados à UFU; voluntários; ou conveniados a fundações governamentais, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE). O atendimento às crianças de zero a 3 anos permanecia associado predominantemente ao cuidado e era realizado por profissionais com baixa escolarização.
Ainda em meados da década de 1980, ocorreu um importante avanço na estrutura do atendimento pré-escolar no município. A pré-escola deixou de ser conveniada à UFU e passou a integrar diretamente a SME. Conforme o documento, a seleção dos profissionais passou a ocorrer por meio de provas específicas coordenadas pela Divisão de Educação Pré-Escolar, acompanhada pela realização de estudos voltados à definição da função pedagógica da pré-escola (Uberlândia, 2003).
De acordo com Silva (2021), até meados da década de 1980, o atendimento pré-escolar[5] em Uberlândia era realizado principalmente por estagiários da UFU, por meio de parceria – denominada Projeto Maravilha – entre a prefeitura e a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), além da atuação de professores voluntários e profissionais vinculados às fundações governamentais. Contudo, durante a primeira gestão de Zaire Rezende, ocorreu o rompimento com o Projeto Maravilha e o município assumiu integralmente o atendimento pré-escolar, incorporando-o à Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Nesse período, criaram-se a Divisão do Pré-Escolar e uma equipe responsável pela elaboração de proposta pedagógica voltada às necessidades formativas das crianças.
Devido à crescente demanda por instituições destinadas à infância, o atendimento às crianças de zero a 6 anos passou a ser ofertado em período integral nas creches, embora esses espaços ainda carecessem de proposta pedagógica sistematizada. Segundo Silva (2021), a Educação Infantil em Uberlândia permanecia organizada de forma fragmentada, uma vez que as creches, responsáveis pelo atendimento das crianças de zero a 3 anos, estavam vinculadas à SMTAS e associadas predominantemente às práticas assistenciais voltadas aos cuidados básicos, enquanto a pré-escola, destinada às crianças de 4 a 6 anos, era vinculada à SME e possuía proposta educativa mais estruturada
Dessa forma, o texto evidencia aquilo que autores, como Kuhlmann Junior (1998), Rosemberg (1999) e Oliveira (2002), destacam acerca da distinção histórica entre as creches com atendimento de caráter assistencialista, voltadas para os pobres, e os jardins de infância de caráter educativo voltados para os ricos: que essa divisão ajudou a consolidar a ideia de que creches eram meramente lugares de guarda e submissão, sem compromisso com educação de qualidade, portanto, sem a necessidade de uma proposta educativa.
Segundo Carrijo (2005), nesse mesmo período, a SME prestava atendimento a crianças de 6 anos em algumas pré-escolas e havia também atendimento a essas crianças nas escolas estaduais. Tratava-se, assim, de um serviço bastante restrito e que não atendia a contento à população, especialmente a população mais pobre e trabalhadora.
A criação do Projeto Municipal de Educação do Pré-Escolar ampliou o número de crianças atendidas na pré-escola e, em conformidade com a proposta de governo do então prefeito Zaire Rezende, a oferta de vagas seria prioritária para as classes menos favorecidas.
Segundo Silva (2021), o Projeto Municipal de Educação do Pré-Escolar[6], implantado em Uberlândia no ano de 1983, constituiu uma das principais ações educacionais desenvolvidas durante a gestão da chamada “Democracia Participativa”. O projeto tinha como objetivo ampliar e qualificar o atendimento às crianças de 4 a 6 anos, priorizando principalmente aquelas provenientes das classes populares. Para isso, o município criou a Divisão do Pré-Escolar, organizou uma equipe de assessoria pedagógica composta por supervisores e passou a investir na formação continuada dos professores, a fim de construir uma proposta pedagógica voltada às especificidades da infância. Conforme destaca a autora, a proposta curricular elaborada em 1987 fundamentava-se em concepções de participação, autonomia e formação crítica da criança, articulando educação e transformação social no contexto das políticas públicas municipais da época.
De acordo ainda com Silva (2021), sobre a evolução do atendimento pré-escolar na cidade de Uberlândia, no ano de 1982 existiam apenas 46 turmas de pré-escola, que atendiam a cerca de 1.000 crianças; em 1985, essas saltaram para 111 turmas, atendendo a, aproximadamente, 2.900 crianças; em 1988, já eram 20 escolas municipais que atendiam à pré-escola, responsáveis por cerca de 5.000 crianças.
Segundo Ferreira (2010), o movimento em prol das creches comunitárias em Uberlândia iniciou-se em 1981, com a criação da primeira creche comunitária no conjunto habitacional Luizote de Freitas, organizada por empregadas domésticas com apoio da associação de moradores do bairro. Em 1982, foram criadas novas unidades nos bairros Jardim Brasília e Presidente Roosevelt, impulsionadas principalmente por movimentos de mulheres-mães vinculadas às comunidades locais e à Igreja Católica.
A expansão das creches comunitárias em Uberlândia ocorreu de maneira significativa durante a década de 1980. Conforme levantamento realizado por Ferreira (2010), em 1982 existiam apenas 3 creches comunitárias no município. Em 1983, outras 7 unidades foram criadas; em 1984, o número total chegou a 21 creches; em 1985, surgiram mais 9 unidades; em meados de 1986 já eram 38 creches comunitárias; ao final de 1987, contabilizavam-se 41 instituições; e, ao término da gestão Democracia Participativa, em 1988, o município possuía 44 creches comunitárias distribuídas principalmente nos bairros periféricos.
A proposta da gestão de Zaire Rezende, em relação à Educação Infantil, consistia no aumento de recursos financeiros a essa etapa da educação, na criação de creches e pré-escolas e, principalmente, no aumento do atendimento às crianças na faixa etária de 4 a 6 anos. Nesse sentido, houve também um aumento das turmas de pré-escolares nos bairros periféricos, porém estas funcionavam em casas alugadas ou barracões com infraestruturas precárias, com poucas construções de prédio próprio para a Educação Infantil (Silva, 2021). Mesmo diante dessas dificuldades, observou-se a ampliação da oferta de ensino a crianças de 4 a 6 anos que frequentavam também as creches comunitárias.
Com a promulgação da Constituição de 1988 (Brasil, 1988), a educação destinada à criança de zero a 6 anos passava a ser reconhecida como direito e dever do Estado, como explicita Oliveira (2002, p. 116):
Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escola como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.
Nesse contexto, o processo de municipalização das creches comunitárias em Uberlândia ocorreu gradualmente ao longo da década de 1990, impulsionado pelas determinações legais da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e da Constituição Mineira de 1989 (Minas Gerais, 2011); e, posteriormente, pela LDB de 1996 (Brasil, 1996). Conforme destaca Carrijo (2005), em 1991 o município possuía 54 creches, das quais 48 eram comunitárias e apenas 6 institucionais, atendendo 3.325 crianças de zero a 6 anos. Durante a gestão de Paulo Ferolla (1993-1996), iniciou-se o processo de municipalização de parte dessas creches e 29 unidades foram incorporadas ao poder público municipal e transformadas em Unidades de Desenvolvimento Infantil (UDI)[7]. Tal medida representou o primeiro movimento efetivo do município em assumir institucionalmente o atendimento à infância, buscando adequar-se às novas exigências legais e ampliar a responsabilidade estatal sobre a Educação Infantil.
Com a promulgação da LDB n.º 9.394/1996 (Brasil, 1996), o município de Uberlândia precisou reorganizar administrativamente o atendimento à infância para adequar-se às novas determinações legais que definiam a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. Nesse contexto, segundo Carrijo (2005), as UDI, que anteriormente atendiam predominantemente crianças em período integral e possuíam forte vínculo com o atendimento assistencial, passaram gradativamente, extrapolando o prazo estabelecido pela legislação, por um processo de transformação em Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), que integravam em uma mesma instituição o atendimento em creche e pré-escola. Essa reorganização representou importante avanço na consolidação da Educação Infantil no município, fortalecendo sua vinculação ao campo educacional e às políticas públicas de ensino.
Diante desse percurso histórico, observa-se que a implantação da Educação Infantil em Uberlândia ocorreu gradualmente, articulando iniciativas comunitárias, práticas assistencialistas e ações do poder público municipal. Nesse processo, a expansão das creches comunitárias, a municipalização das instituições e a transformação das UDI em EMEI representaram importantes avanços para a consolidação da Educação Infantil como direito da criança e responsabilidade do município.
Considerações finais
Observou-se que a trajetória da Educação Infantil no Brasil – assim como no estado de Minas Gerais e, em específico, no município de Uberlândia – reflete desafios, lutas e conquistas ao longo do tempo. Desde as práticas assistencialistas até o reconhecimento legal dos direitos das crianças a partir da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e seus desdobramentos, como a promulgação da LDB n.º 9.394/1996 (Brasil, 1996), o desenvolvimento do sistema educacional é um evento complexo e atravessado por mudanças contínuas.
A LDB n.o 9.394/96 representou importante mudança nas prescrições relativas à Educação Infantil. Destacam-se alguns pontos relevantes nessa lei, como a utilização, pela primeira vez, da expressão “Educação Infantil” – ao mesmo tempo que é tratada em uma seção específica e definida como primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade.
Diante das discussões apresentadas, nota-se que o processo de implantação da Educação Infantil em Uberlândia ocorreu de forma gradual e foi marcado pelas articulações entre ações assistencialistas, iniciativas comunitárias e políticas públicas municipais. A análise do contexto local evidenciou que a expansão do atendimento às crianças pequenas não resultou exclusivamente das determinações legais nacionais, mas também das reivindicações sociais, da atuação das associações de moradores e das transformações urbanas vivenciadas pelo município, sobretudo a partir da década de 1980.
Nesse sentido, o estudo contribui para a História da Educação Infantil ao ampliar as discussões acerca do processo de institucionalização da infância no contexto mineiro, temática ainda pouco explorada pelas pesquisas historiográficas, conforme apontam Vieira (2008) e Faria Filho (1995). Além disso, a investigação evidencia a importância das creches comunitárias, das políticas implementadas durante a gestão de Zaire Rezende e do processo de municipalização das instituições na consolidação da Educação Infantil como direito da criança e responsabilidade do poder público.
Por fim, compreende-se que o estudo não esgota as possibilidades de investigação sobre a temática, mas sim permanece como perspectiva para futuras pesquisas sobre a análise das trajetórias das UDI e das EMEI e das experiências de professoras, gestores e comunidades que participaram da constituição histórica da Educação Infantil em Uberlândia.
Na trajetória da Educação Infantil, a luta por qualidade e equidade no seu acesso deve permanecer como ação constante, mobilizando esforços do conjunto social para garantir um ambiente educacional enriquecedor para as crianças brasileiras em sua primeira infância.
Referências
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SOBRE OS AUTORES
Naiana Rúbia Rezende Tavares. Mestra em Educação, com ênfase em História da Educação, pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora da Educação Infantil, atuando na rede municipal de ensino de Uberlândia. Integra pesquisas na área de História da Educação e Educação Infantil.
Contribuição de autoria: conceituação, investigação, metodologia, curadoria de dados, análise formal, redação do manuscrito original, redação – revisão e edição.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9431131484517216
Sauloéber Tarsio de Souza. Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor Titular da Universidade Federal de Uberlândia, atuando no Instituto de História e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Integra o NEPHE-UFU e o GT-Uberlândia/HISTEDBR-UNICAMP; foi bolsista FAPESP.
Contribuição de autoria: conceituação, supervisão, análise formal, validação de dados e experimentos, redação – revisão e edição.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8937954864858691
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Cabe ressaltar o uso de Inteligência Artificial, por meio da ferramenta ChatGPT, para apoio redacional, síntese e organização de trechos; e para aprimoramento textual, observando rigorosamente as diretrizes éticas e assegurando a integridade e a autoria do trabalho acadêmico.
Submetido em: 24.11.25
Aprovado em: 29.05.26
Publicado em: 26.06.26
[1] Este trabalho é fruto da dissertação de Tavares (2025).
[2] Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; profnaianar@gmail.com
[3] Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; sauloeber@gmail.com
[4] O escolanovismo, ou Escola Nova, correspondeu a um movimento de renovação pedagógica difundido no Brasil nas primeiras décadas do século XX, defendendo métodos ativos de ensino e uma educação centrada na criança, em contraposição ao modelo tradicional de ensino (Oliveira, 2002).
[5] A expressão “Educação Infantil” passou a ser empregada recentemente no contexto educacional brasileiro e é utilizada para se referir à etapa inicial da educação básica. A LDB n.º 9.394/1996 (Brasil, 1996) estabelece a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica, a qual ocorre em creches (zero a 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos).
[6] Além da ampliação quantitativa do atendimento, o Projeto Municipal de Educação do Pré-Escolar representou uma tentativa de superação de práticas estritamente assistencialistas, inserindo a pré-escola no campo das discussões pedagógicas, da formação docente e da construção de propostas educativas voltadas às especificidades da infância (Silva, 2021).
[7] As UDI foram instituídas no município de Uberlândia durante o processo de municipalização das creches comunitárias na década de 1990. Segundo Carrijo (2005), as UDI passaram a integrar a estrutura administrativa da antiga SMTAS – posteriormente SME –, representando uma tentativa de reorganização do atendimento à infância a partir de uma perspectiva mais educacional e menos assistencialista.