A INFÂNCIA GOVERNADA: UM ESTUDO FOUCAULTIANO ACERCA DA CAPTURA DA INFÂNCIA NA MODERNIDADE[1]
GOVERNED CHILDHOOD: A FOUCAULDIAN STUDY OF THE CAPTURE OF CHILDHOOD IN MODERNITY
LA INFÂNCIA GOVERNADA: UM ESTÚDIO FOUCAULTIANO ACERCA DE LA CAPTURA DE LA INFÂNCIA EM LA MODERNIDAD
Juliana Nastalli Pimentel[2], https://orcid.org/0009-0001-0385-0890
Armindo Quilicci Neto[3], https://orcid.org/0000-0003-2553-4693
Resumo:
Este artigo tem como objetivo fazer uma reflexão histórico-filosófica acerca dos modos como se constituiu o sujeito infantil na Modernidade. Para isso utilizou-se a teorização de Michel Foucault, sobretudo acerca da biopolítica e da governamentalidade, por compreender que esta é uma discussão que deve ocorrer de forma crítica e que o filósofo empenhou suas pesquisas para estabelecer as formas com que um indivíduo se torna um sujeito no mundo moderno ocidental. Sendo assim, discorre-se sobre o modo como o poder disciplinar se transmutou em biopoder na Modernidade e passou a operar por meio da biopolítica, atravessando o corpo e a vida da criança para exercer sobre ela técnicas de sujeição e controle. Tais técnicas de poder puderam ser operadas por intermédio do saber científico da Pedagogia, que encontrou na escolarização de crianças o meio para imprimir nelas as marcas da modernidade. Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre conceitos foucaultianos que estabelecem as formas como o controle sobre os corpos passou a ser exercido na sociedade e legitimado mediante o binômio poder-saber; e, assim, produzem uma subjetividade específica. Parte-se da hipótese inicial de que a infância, tal qual é conhecida na contemporaneidade, nem sempre existiu, mas passou a ter um estatuto próprio, fazendo com que esse novo objeto dos discursos modernos pudesse ser localizado no tempo e na história, produzindo historicamente a criança moderna.
Palavras-chave: governo; biopoder; infância; Pedagogia; subjetividade.
Abstract:
This article aims to provide a historical-philosophical reflection on the ways in which the subject is constituted in Modernity. To this end, it draws on the theorization of Michel Foucault, particularly regarding biopolitics and governmentality, in order to understand that it is a discourse that must occur critically and that the philosopher devoted his research to establishing the ways in which an individual becomes a subject in the modern Western world. Thus, discourse on the mode by which disciplinary power was transmuted into biopower in Modernity and came to operate through biopolitics, crossing the body and the life of the child in order to exercise techniques of subjugation and control. Such techniques of power could be implemented through the knowledge of Pedagogy, which found in schooling children the primary means of inscribing the marks of modernity upon them. A bibliographic review was conducted on Foucauldian concepts that establish the ways in which control over bodies came to be exercised by society and legitimized through the binomial power–knowledge, thereby producing a specific subjectivity. It is noteworthy that childhood, as it is known today, did not always exist, but came to acquire its own status, making it a target not only of modern discourses but also a historically and socially situated object, historically producing the modern child.
Keywords: government; biopower; childhood; Pedagogy; subjectivity.
Resumen:
Este artículo tiene como objetivo realizar una reflexión histórico-filosófica sobre los modos en que el sujeto se constituye en la Modernidad. Para ello, se recurre a la teorización de Michel Foucault, especialmente en lo que respecta a la biopolítica y la gubernamentalidad, con el fin de comprender que se trata de un discurso que debe desarrollarse de manera crítica y que el filósofo dedicó sus investigaciones a establecer las formas en que un individuo se convierte en sujeto en el mundo occidental moderno. De este modo, se discute la manera en que el poder disciplinario se transmutó en biopoder durante la Modernidad y pasó a operar mediante la biopolítica, atravesando el cuerpo y la vida del niño para ejercer técnicas de sujeción y control. Tales técnicas de poder pudieron implementarse a través del saber pedagógico, que encontró en la escolarización infantil el principal medio para inscribir en los niños las marcas de la modernidad. Se llevó a cabo una revisión bibliográfica de conceptos foucaultianos que establecen las formas en que el control sobre los cuerpos pasó a ser ejercido por la sociedad y legitimado mediante el binomio poder-saber, produciendo así una subjetividad específica. Cabe destacar que la infancia, tal como se la conoce hoy, no siempre existió, sino que adquirió un estatuto propio, convirtiéndose en objeto no solo de los discursos modernos, sino también en un objeto histórica y socialmente situado, produciendo históricamente al niño moderno.
Palabras clave: gobierno; biopoder; infancia; Pedagogía; subjetividad.
Introdução
Desenvolver um estudo acerca de uma das diferentes formas de constituição do sujeito infantil na Modernidade parece bastante desafiador, uma vez que nem sempre percebemos a maneira como estamos nos constituindo. Sendo assim, o objetivo deste artigo é fazer uma reflexão histórico-filosófica acerca dos modos como se constituiu o sujeito infantil na Modernidade.
Na tentativa de compreender tal constituição, a metodologia escolhida foi a revisão bibliográfica. Utilizamos como referencial teórico o filósofo Michel Foucault, uma vez que sua trajetória intelectual foi voltada para construir uma investigação crítica da história dos discursos, das práticas e dos regimes de poder que orientam a nossa compreensão do mundo, que se manifestam em diferentes épocas e são capazes de produzir as subjetividades, ou seja, a maneira pela qual o ser humano é constituído como tal.
O arsenal teórico produzido por Foucault, sobre a constituição do sujeito, serviu como suporte para investigar a forma com que a criança se tornou o sujeito-infantil na Modernidade, uma vez que há substancialidade para criticar as estratégias que o poder coloca em ação para a objetivação do dispositivo da infância e, com isso, possibilita pensar maneiras de ultrapassar os limites dos discursos e das práticas divisoras. Nesse sentido, esta pesquisa se justifica por compreendermos que essa discussão deve ocorrer de forma crítica.
Isso foi possível porque, historicamente, o poder se transmutou e passou a operar mudanças no conjunto social, o que lhe garantiu atuação nos processos de subjetivação. Sendo assim, o problema desta pesquisa foi direcionado a compreender o modo como o poder disciplinar se transmutou em biopoder na Modernidade e passou a operar por meio da biopolítica, atravessando o corpo e a vida da criança para exercer sobre ela técnicas de sujeição e controle. As transformações ocorridas a partir do século XVIII possibilitaram a entrada da criança como um objeto nos enunciados de verdade, estabelecendo um estatuto para esse novo objeto em ascensão e que foi legitimado por meio da Pedagogia, a ciência que passou a governá-la. Ser criança, como um modo de viver, nem sempre existiu nos moldes como conhecemos nos dias atuais. De acordo com Gallo (2021), a origem da tutela que se exerce sobre o mundo infantil data do século XVIII, quando foi possível “inventar” a criança. E isso só foi possível porque se criou um distanciamento da criança em relação ao adulto, distinguidos em dois grupos sociais – o grupo social das crianças passou a ser cuidado pelo grupo social dos adultos, de modo a fazer com que a criança esteja pronta para o mundo adulto. Com isso, redes de operações para a subjetivação da criança passaram a ser desenvolvidas, o que implica dizer que, na Modernidade, o sujeito infantil é aquele em cujo corpo o poder foi capaz de incidir por meio de toda uma cadeia de controle, instituindo sobre ele uma subjetividade específica.
Um dos grandes intentos da Modernidade foi idealizar um corpo ao qual se pudesse investir ações que atuariam sobre sua forma de agir e de pensar. Técnicas cada vez mais refinadas passaram a ser elaboradas e aplicadas sobre um corpo manipulável, e tais ações foram legitimadas por meio de ciências e instituições específicas para esse fim, que elevaram esses procedimentos ao nível de massas como por exemplo a escola, o hospital, as fábricas, etc. Pensada ainda no século XVII, a Modernidade se desenvolveu a partir do século XVIII e surge como um período que rompeu com a tradição científica sustentada por muitos séculos. Segundo Berman (1986), o que define a Modernidade é o tempo e o espaço que garantiram ao ser humano experiências que não puderam ser vividas em outros tempos.
Em As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas, Foucault (1999) apontou que foi a partir do desenvolvimento das Ciências Humanas que se possibilitou a emergência do humano como um ser pensante, produtivo, vivente e falante. Para Resende (2015, p. 128), “um novo espaço epistemológico é deflagrado, possibilitando a emergência da Biologia, da Filologia e da Economia. Será também neste espaço que as filosofias do homem e as Ciências Humanas emergirão”. Isso quer dizer que a Modernidade passou a ser o tempo e o espaço em que o humano ocupou um ambíguo lugar na sociedade, na qual é, simultaneamente, pensante, o que o leva a objetivar um certo objeto; e também pensado, tornando-se objetivado para algum enunciado.
Foucault (1997) aponta que essa transformação experienciada pelo ser humano – de ser biológico em ser vivente – rompeu com os enunciados vigentes até então. Segundo o filósofo, o que se poderia chamar de “limiar de modernidade biológica” de uma sociedade se situa no momento em que a espécie entra como algo em jogo em suas próprias estratégias políticas. O homem, durante milênios, permaneceu o que era para Aristóteles: um animal vivo e, além disso, capaz de existência política; o homem moderno é um animal cuja política, sua vida de ser vivo, está em questão.
Isso demonstra o modo como o poder proporcionou a emergência das Ciências Humanas para atribuir cientificidade e legitimar certos discursos, como aponta Muchail (2004, p. 55):
Ora, acontece também que, por outro lado e ao mesmo tempo, uma vez que a racionalidade do saber científico é erigida como critério exclusivo da validade de todo saber e medida do verdadeiro, as ciências humanas carregam em seu próprio bojo o risco inalienável da redução do homem ao que dele se pode “cientificamente conhecer”. O conhecimento “científico” sobre o homem torna-se não só o único saber qualificado e competente, isto é, aquele que tem o poder de decidir sobre o verdadeiro e o falso, o certo e o errado, o normal e o patológico; corre também o risco inalienável de se fazer sempre prescritivo, isto é, aquele que veicula as normas pelas quais são desqualificáveis quaisquer outros saberes e reduzidos ao silêncio outros discursos.
Existe a evidência de um reforço para o poder que, se valendo dos saberes, criou “[...] condições de possibilidades externas aos próprios saberes, ou melhor, que imanentes a eles – pois não se trata de considerá-los como efeito ou resultante – os situam como elementos de um dispositivo de natureza essencialmente política” (Machado, 1982, p. 187). Foi a relação entre poder e saber que garantiu às Ciências Humanas sua cientificidade, e, a partir de então, práticas divisoras e individualizantes passaram a ser reforçadas e legitimadas pela ciência.
Cerisara (2004) aponta que o humano real que surgiu para as Ciências Humanas não inclui a todos, quem ganhou evidência foi o homem – o masculino –, e mulheres e crianças foram, até certo ponto, relegadas para esses enunciados. Os discursos referentes às crianças fariam com que estas fossem submetidas à tutela dos adultos até que adquirissem, gradualmente, capacidades cognitivas e intelectuais e inteligibilidade moral. Para a autora,
[...] com o fim da epistéme clássica, também “a infância” e “a criança” - como “a loucura” e “o louco”, “a doença” e “o doente” - entrarão em uma nova relação que se estabelece entre as palavras, as coisas e sua ordem; pois, como disse Foucault, o humanismo do Renascimento e o racionalismo dos clássicos puderam dar um lugar privilegiado aos humanos na ordem do mundo, mas o que não puderam foi pensar o homem - nem, muito menos, o que Foucault não disse, puderam pensar a mulher e a criança (Cerisara, 2004, p. 20).
As “práticas divisoras”, apontadas por Foucault (2014b), são as novas formas que o poder passou a utilizar para pensar o humano na Modernidade. Isso quer dizer que o poder, revestido de um discurso sobre conhecer melhor, passou a utilizar taxas de natalidade, mortalidade, seguridade social, etc. para operar técnicas cada vez mais ocultas, porém mais eficazes, que idealizaram o controle das pessoas.
Seguindo na direção apontada por Foucault (1995), a de que o sujeito é uma construção histórico-cultural e que o poder atua diretamente na produção desse sujeito, recuamos um pouco no tempo histórico para compreender as transmutações das formas como o poder se exerceu na sociedade, desde o século XVI até a atualidade; e a maneira como o modo de ser criança foi atravessado por um feixe de poderes que transformaram profundamente esse sujeito infantil moderno.
Da correção dos corpos ao controle da vida
Compreender que um sujeito é uma produção histórico-cultural é inferir que existem relações e técnicas de força e de poder que atuam diretamente sobre um indivíduo para que se atinja um certo tipo de pessoa. Foucault (2014a, p. 119) evidenciou que, “se o sujeito humano está preso em relações de produção e em relações de sentido, ele está preso em relações de uma grande complexidade”, ou seja, historicamente as relações de poder se complexificaram – e, assim, é preciso lançar um olhar cuidadoso para as formas com que um sujeito é produzido.
Foucault (2014a, p. 119) adverte que “precisamos conhecer as condições históricas que motivaram tal ou tal tipo de conceitualização. Precisamos ter uma consciência histórica da situação na qual vivemos” e isso requer de nós um olhar crítico sobre o modo como o corpo se tornou objeto de conhecimento e os processos de subjetivação que interferirão na realidade, demonstrando a maneira como a sociedade moderna passou a ser estruturada.
Nas pesquisas de Foucault (2015), historicamente, o corpo sempre foi alvo de investiduras. Nas palavras do filósofo, “houve, durante a época Clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo do poder” (Foucault, 2015, p. 134) e tais investiduras aconteciam por limitações, obrigações ou proibições. Todavia, é na Modernidade que técnicas e ações foram aprimoradas, visando o controle desse corpo.
Foucault (2014b) ainda identificou que “as disciplinas”, como formas de controle na sociedade moderna, não seriam inéditas, elas já eram exercidas, porém eram restritas a instituições como o exército, o hospital, as escolas, as fábricas e os asilos. A técnica posta em ação era coercitiva e de castigos, por meio de uma “coerção ininterrupta” (Foucault, 2014b), garantindo uma minúcia no controle do corpo e, assim, produzindo a utilidade a que os corpos eram submetidos.
Nos séculos XVII e XVIII intensificou-se o ideário sobre os corpos, mas a disciplinarização destes não buscava mais apenas o aumento de suas habilidades, essa técnica saiu dos contornos das instituições e ganhou ressonância na sociedade, a partir de meados do século XVIII, que buscou, além da disciplina, produzir uma subjetividade que estaria alinhada com a lógica da sociedade capitalista, a qual estava efervescendo, ou seja, buscava-se produzir sujeitos úteis e dóceis. Para Foucault (2015, p. 135, grifos nossos),
[...] uma anatomia política, que é também igualmente uma mecânica do poder, está nascendo; ela define como se pode ter o domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que se faça o que se quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis.
Com o sistema capitalista se desenvolvendo cada vez mais e avançando a níveis mundiais, surgiu a necessidade de controlar os comportamentos, coisa que, até então, o poder disciplinar ainda não havia requerido. Diante de uma “nova distribuição espacial e social da riqueza industrial e agrícola que tornou necessários novos controles sociais no fim do século XVIII” (Foucault, 2008b, p. 102), ou seja, depois que a materialidade da riqueza se transmutou, é que o poder começou a desenvolver instrumentos de vigilância permanente, de localizar os indivíduos em um determinado espaço; e penalidades que provocassem efeitos eficazes.
Na sociedade disciplinar, a vigilância das ações dos indivíduos acontece de forma incessante e se tornou possível com a materialização do conceito utópico de Panopticon[4], proposto por Jeremy Bentham[5]. Toda essa vigilância é executada por alguém que exerce algum tipo de poder nas relações com o indivíduo que está sendo monitorado, e a finalidade é controlar as mais ínfimas ações de alguém. Essa vigilância se apoia na norma, “em termos do que é normal ou não, do que se deve ou não fazer” (Foucault, 2006, p. 88).
Foucault (2014b) demonstrou que no século XVIII foi se desenvolvendo na sociedade uma série de técnicas de poder disciplinar sobre o corpo que foi sendo individualizado, separado, alinhado e vigiado, tornando esse corpo totalmente visível e previsível. Contudo, foi na segunda metade do século XVIII que uma outra tecnologia de poder se desenvolveu, e essa nova modalidade não exclui a forma com que o poder disciplinar agia, mas “a modifica parcialmente”. Enquanto no poder disciplinar o corpo foi individualizado e adestrado, no poder “não disciplinar” o corpo individualizado se massifica, de forma que as técnicas passam a incidir sobre o homem espécie, culminando no que Foucault (2008b, p. 3) denominou de “biopoder”, entendido como “[...] o conjunto de mecanismos pelos quais aquilo que, na espécie humana, constitui suas características biológicas fundamentais vai poder entrar numa política, numa estratégia política, numa estratégia geral de poder”.
Essa nova modalidade de exercício do poder passou a se ancorar em uma série de intervenções sobre a vida e todas as fases que essa possa ter. No biopoder, Foucault (1997, p. 130) apontou duas correntes de ação que, por mais que pareçam dois polos distintos, se entrelaçam, formando um “feixe intermediário de relações”.
Classificando o primeiro polo como as “disciplinas: anátomo-política do corpo humano” (Foucault, 1997, p. 130), o filósofo apontou que o poder disciplinar se valia de uma modalidade de biopoder, mas no nível do corpo máquina, no adestramento do corpo, retirando-lhe aptidões, aumentando suas capacidades e tornando-o dócil, unindo técnicas de controle e instituições disciplinares que tinham o objetivo muito claro.
Já o segundo polo, que se iniciou em meados do século XVIII, Foucault (1997, p. 130) definiu como “controles reguladores: uma bio-política da população”, que passou a incidir sobre o corpo espécie. Foucault (1997) também apontou a ligação do poder com o saber acerca das estatísticas e das taxas de natalidade, mortalidade, fecundidade, longevidade e todas as condições que permitem que um corpo viva mais.
De acordo com Carmo (2021), o biopoder atua sobre o indivíduo e sobre uma população. Para agir sobre uma população, passa a desempenhar uma rede de estratégias jurídicas, legislativas, institucionais, ou seja, forma-se um aparelhamento do Estado, que ainda não entra para o jogo do poder.
Tomando como “artes de governar” (Foucault, 2006) os novos modelos de exercício do poder na sociedade, as sociedades também foram se metamorfoseando para atender àquilo que o poder requeria. Uma das finalidades da ação de governar, para Foucault (2006, p. 283), “é uma correta disposição das coisas de que se assume o encargo para conduzi-las a um fim conveniente”. Isso quer dizer que governar sempre será uma ação intencional que produzirá um certo tipo de sociedade e um certo tipo de sujeito e, para que isso ocorra com sucesso, é preciso desenvolver uma série de táticas para alcançar os objetivos – e, agora, tais táticas já não envolvem violência nem uma jurisdição tão complexa como nos séculos precedentes.
Para ser um bom governante, na Modernidade, é preciso saber conduzir as coisas para que se alcancem os objetivos, desenvolvendo um saber político que se instaurou no exercício do poder. Essa arte de governar não se estabeleceu desconectada dos acontecimentos da sua época – e, diante de um panorama propício, Foucault (2006, p. 285) destacou três acontecimentos que puderam estruturar essa nova arte de governar:
[...] em primeiro lugar, a teoria da arte de governar esteve ligada desde o século XVI ao desenvolvimento do aparelho administrativo da monarquia territorial: aparecimento dos aparelhos de governo; em segundo lugar, esteve ligada a um conjunto de análises e de saberes que se desenvolveram a partir do século XVI e que adquiriram toda sua importância no século XVII: essencialmente o conhecimento do Estado e seus diversos elementos, dimensões e nos fatores de sua força, aquilo que foi denominado estatística, isto é, ciência do Estado; em terceiro lugar, esta arte de governar não pode deixar de ser relacionada com o mercantilismo e o cameralismo.
Um outro elemento também entraria em cena, a partir de meados do século XVIII, para compor o feixe de instrumentalização do poder: a família. Contudo, como apontado por Foucault (2006, p. 288), “a família como modelo de governo vai desaparecer. Em compensação, o que se constitui nesse momento é a família como elemento no interior da população e como instrumento fundamental”. Reconhecer a família como um instrumento foi uma das táticas utilizadas nessa arte de governar, uma vez que, ao controlar a família, seja por meio da religião, seja por intermédio dos saberes, foi possível alcançar os objetivos nas dimensões sociais, como, por exemplo, casamentos, procriação, etc.
A emergência da população passou a ser considerada como forma de controlá-la, contudo ela não tem a consciência do controle que passou a se exercer sobre ela, conforme apontado por Foucault (2006, p. 289):
A população aparece, portanto, mais como fim e instrumento do governo que como força do soberano; a população aparece como sujeito de necessidades, de aspirações, mas também como objeto nas mãos do governo; como consciente, frente ao governo, daquilo que ela quer e inconsciente em relação àquilo que se quer que ela faça.
Esse refinamento da arte de governar – com técnicas minuciosas que envolvem o gerenciamento de riquezas e da população, entrelaçado à segurança territorial – constituiu-se em um saber que, a partir do século XVIII, foi remodelado de uma arte de governar para uma ciência apolítica. Sendo assim, essa tecnologia proporcionou ao sistema de governo tornar-se “ainda mais agudo” (Foucault, 2006).
No livro Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975- 1976), Foucault (2008b) apontou que, para operacionalizar o biopoder, passou-se a exercer sobre determinadas populações diversas táticas que capturassem todas as etapas de vida de um indivíduo, e a Medicina era a principal ciência da Modernidade capaz de estabelecer a norma na sociedade. Para o filósofo, “a medicina é um saber-poder que incide ao mesmo tempo sobre o corpo e sobre a população, sobre o organismo e sobre os processos biológicos e que vai, portanto, ter efeitos disciplinares e efeitos regulamentadores” (Foucault, 2008b, p. 302).
Em outra obra, Microfísica do poder, Foucault (2006) refere-se à “Medicina Social” como aquela que passou a cuidar do corpo social. Segundo o autor, a sociedade passou a ser controlada por meio do controle do corpo, não apenas por ideologia, mas “foi no biológico, no somático que, antes de tudo, investiu a sociedade capitalista. O corpo é uma realidade bio-política. A medicina é uma estratégia bio-política” (Foucault, 2006, p. 80).
De maneira associada, no livro Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975- 1976), Foucault (2008b, p. 289) apontou que, a partir do século XVIII, a disciplina, tão requerida até o século XVI, passou por uma espécie de refinamento, uma nova técnica de exercício de poder que se diferenciava da disciplina. Essa nova técnica não suprimiu a técnica disciplinar, ela passou a operar em outro nível, não mais no nível do corpo, mas no nível da vida, naquilo que se concebe como modo de viver, na tentativa de reger a multiplicidade de indivíduos como um grupo, porém redundando em corpos individuais aos quais fosse possível aplicar a vigilância, o treinamento, a utilidade e, caso necessário, a punição.
Foucault (2008b) também apontou que, no final do século XVIII, se instaurou uma nova modalidade de exercício do poder, ainda mais refinada que a anátomo-política. O filósofo denominou essa nova tecnologia de “biopolítica da espécie humana” (Foucault, 2008b, p. 289). Apontou, também, que “são esses processos de natalidade, de mortalidade, de longevidade que, justamente na segunda metade do século XVIII, justamente com uma porção de problemas econômicos e políticos” (p. 290), foram os primeiros saberes e objetos de controle em que a biopolítica passou a intervir.
Com o olhar na história do poder acerca do controle, percebemos que o exercício do poder passou da disciplina de correção dos corpos ao controle da vida. Na Modernidade isso se estendeu sobre o corpo infantil e o modo de viver a infância. A seguir, discutiremos sobre o modo como a infância foi capturada e como o saber pedagógico foi legitimado para exercer um controle minucioso sobre a criança.
Do pequeno adulto à infância singular
Compreender a maneira como o poder passou a se estabelecer na sociedade auxilia a compreender, também, a forma com que a criança passou a ser governada por meio de um estatuto próprio que passou a delimitar o que é ser criança na Modernidade. A conceitualização foucaultiana acerca da história da articulação entre poder e saber, sobretudo a partir do século XVIII, permite refletir sobre as nossas ações[6] com o sujeito infantil moderno.
A maneira pela qual a ideia de infância vem sendo produzida e mobilizada na Modernidade, a partir de uma preocupação com o corpo da criança, requer o estabelecimento de um vínculo desse corpo como um objeto que passou a ser tomado como um dispositivo. Ao desenvolver a formulação sobre o que seria um dispositivo, Foucault (2006, p. 244) descreveu-o:
[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma. O dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos.
Em A história da sexualidade I – a vontade de saber (Foucault, 1997)[7], para o filósofo, a partir do século XVIII, passou-se a operar uma pedagogização do sexo das crianças – e, ao desenvolver uma análise sobre isso, foi possível compreender que houve um longo processo de investimentos no corpo infantil, produzindo um resultado específico. As reformas morais e religiosas do século XVI e XVII passaram a indicar, em relação ao corpo da criança, qualquer gesto sexual ou afetivo como imoralidade, estabelecendo uma normalização dos comportamentos e do que deveria ser combatido, entre outras formas, por meio da educação.
O interesse das reformas religiosas dos séculos XVI e XVII, segundo Foucault (1997), era silenciar o corpo e qualquer relação com o sexo, produzindo toda uma arquitetura de controle e vigilância. Adiante, no século XVIII, passou-se a considerar uma sexualidade nas crianças. Para o filósofo, esses discursos que representavam a vontade de saber sobre o sexo da criança, na verdade, eram considerados um condicionamento, ou seja, aquilo que era dito – e o que não era dito – sobre o sexo entrou em um regime de verdade.
Por meio de uma rede complexa de poderes e saberes foi possível controlar o que dizer e a quem dizer, portanto, tratou-se de colocar o sexo em um determinado discurso, no qual o saber científico passou a estabelecê-lo como verdadeiro – e, assim, poderia ser proferido por especialistas que conduziam a educação de crianças na Modernidade.
O sexo não foi o único investimento sobre a criança, essa foi a porta de entrada para que um interesse oportuno sobre outras dimensões da criança – o desenvolvimento, o pensamento, etc. – passasse a ser objeto de conhecimento. Ariès (1981) apontou que dois sentimentos distintos passaram a ser ofertados às crianças: a paparicação e a exasperação, impulsionados por esse olhar atento sobre o corpo e o sexo das crianças – e, assim, possibilitaram o surgimento de diversas práticas discursivas para definir o que é ser criança, o que é infância e toda a sua forma de pensar, agir, conhecer, etc., atribuindo à criança um estatuto.
Os discursos que passaram a incidir sobre a criança, na Modernidade, sempre estiveram envoltos de direitos e respeito às crianças – e, segundo Cerisara (2004, p. 26), a criança
[...] deve ter respeitados e garantidos seus direitos. Benefícios foram distribuídos a esta locução, criando todo um conjunto de normas nas relações adultos-crianças, sentimentos de piedade e ternura, amor materno/paterno-filial, teorias científicas, saberes profissionais, poderes ensejadores de responsabilidades e de experiências, uma certa política de verdade: produção pródiga, economia abundante de discursos sobre a infância, implicados por interesses que lhes deram sustentação, por silêncios e estratégias que apoiaram e atravessaram sua discursividade.
De acordo com Narodowski (2001, p. 27), durante o período Moderno, a infância deixou de ser o “resíduo da vida comunitária” e a criança passou a ser entendida “[...] como um ser inacabado, carente e, portanto, individualizado, produto de um recorte que reconhece nela a necessidade de resguardo e proteção”.
A partir do momento em que a criança se tornou um grupo estratégico de intervenção, por meio do dispositivo da sexualidade, passou-se a produzir sobre ela uma série de regimes heterogêneos de verdade e práticas que passaram a definir o que é ser e ter uma infância. De acordo com Moruzzi (2017, p. 297-298),
[...] diz-se que o dispositivo é a rede que se forma entre diferentes elementos, e que essa rede é composta por linhas de visibilidade e de enunciação, por linhas de força e subjetivação. Essas características do dispositivo são apresentadas por meio de diferentes práticas que compuseram a infância moderna, tais como: as práticas divisórias e identitária de gênero e de sexualidade e as práticas médicas.
Diversos saberes passaram a instituir regimes de verdade e, assim, estabeleceram uma pedagogia e uma ciência da infância que, por sua vez, passaram a regulamentar e normalizar a população infantil, tendo como função preservar esta espécie: a criança.
Kuhlmann Júnior (2015) buscou traçar a infância como um acontecimento complexo, no qual não é possível considerar a criança isolada.
Segundo Kramer (2006), no senso comum, o termo “criança” é tomado como uma oposição ao adulto, e a maturidade é um fator-chave que diferencia esses dois períodos da vida – a infância e a idade adulta. Contudo, é necessário considerar que se confunde o que é ser criança com a natureza infantil, esta, entendida como “concepção abstrata da infância” (Kramer, 2006, p. 16).
Ariès (1981) apontou, na obra História social da família e da infância, uma nova forma de compreender a infância: não mais com uma perspectiva apenas biológica, mas vislumbrada agora como um fato cultural. Para Bujes (2000, p. 27),
[...] o mérito de Ariès, em que pesem as críticas que lhe possam ser feitas, está em mostrar que mudaram as atitudes e os sentimentos diante das crianças e que tais mudanças acabaram por se incorporar às mentalidades, fazendo emergir um conceito de infância que se consolidou por volta do século XVII e que vai influir, a partir do século seguinte mais especificamente, para dar a esta fase da vida humana um destaque até aí jamais alcançado.
A teorização foucaultiana acerca do biopoder – na qual o filósofo desenvolveu a ideia de que, a partir do século XVII, novos raciocínios populacionais foram se consolidando e que, nesse momento, a infância ganhou um outro lugar nas discussões, estabelecendo-se como mais um objeto a sofrer intervenções pelo poder – possibilitou a compreensão da transformação do lugar da criança na sociedade. Isso quer dizer que a relação entre adultos e crianças se modificou porque, a partir de então, a sociedade passou a ser organizada sobre bases diferentes, nas quais o poder passou a conduzir uma complexa relação de dispositivos, garantindo a condução da massa populacional, sem deixar de lado o controle individual.
As profundas transformações decorrentes do advento da Modernidade também atuaram sobre questões governamentais, como, por exemplo, na segurança. A partir daí, “a ideia de segurança, de uma ‘sociedade de segurança’, trabalha com técnicas que nos dão a sensação de liberdade em meio a acontecimentos previsivelmente controlados” (Carmo, 2021, p. 85). Isso quer dizer que o Estado passou a desenvolver ações de governo sobre a população – e, aqui, ressaltamos a importância de compreender o termo “governo” designado como
[...] a maneira de dirigir a conduta dos indivíduos ou dos grupos: governo da criança, das almas, das comunidades, das famílias, dos doentes. Ele não recobria apenas as formas instituídas e legítimas de sujeição política ou econômica; mas modos de ação mais ou menos refletidos e calculados, porém todos destinados a agir sobre as possibilidades de ação dos outros indivíduos. Governar, neste sentido, é estruturar o eventual campo de ação dos outros. O modo de relação próprio do poder não deveria, portanto, ser buscado do lado da violência e da luta, nem do lado do contrato e da aliança voluntária [...]; porém, do lado deste modo de ação singular [...] que é o governo (Foucault, 1995, p. 244).
Essas ações voltadas para governar os indivíduos tornaram-se técnicas do mecanismo de regulamentação e passaram a intervir na vida das pessoas. Foucault (2008a) apontou que foi por meio dos saberes e das instituições que a biopolítica passou a ser exercida de forma cada vez mais ampla sobre as pessoas, principalmente, sobre a vida e a morte, garantindo a vida, a existência. Com técnicas cada vez mais incisivas e anônimas, o objetivo dessa tecnologia é tentar extrair dos corpos sua máxima eficiência, por mais tempo de vida útil.
Os saberes, no exercício do poder disciplinar, voltavam-se aos corpos, colocando-os a serviço do poder e mantendo-os vivos, adestrados e potencializados, enquanto no biopoder o saber que desenvolveu a biopolítica passou a incidir sobre a manutenção desses corpos, controlando-os e aumentando cada vez mais sua produtividade. Sendo assim, o saber e o poder passaram a intervir nas áreas “[...] da natalidade, da mortalidade, das incapacidades biológicas diversas, dos efeitos do meio” (Foucault, 1997, p. 292).
Ainda, é apontado por Foucault (1996) que as técnicas utilizadas pela economia política não foram substitutas das técnicas do poder soberano e que deveriam ser compreendidas como um refinamento, uma superação daquilo que estava em curso. O filósofo também afirma: “Trata-se de um triângulo: soberania-disciplina-gestão governamental, que tem na população seu alvo principal e nos dispositivos de segurança seus mecanismos essenciais” (Foucault, 1996, p. 291). Isso quer dizer que existe um movimento do poder, que inicia seu processo no século XVI e se consolida no século XVIII – e que, até o momento, não foi superado, uma vez que ainda não se desmembraram essas três correntes do poder.
Esse trígono passou a ser a base na qual o poder conseguiu se estabelecer e se institucionalizar. Essa tática do poder de se estruturar por meio do Estado, com sua racionalidade política e a partir de questões governamentais, passou a direcionar ações de controle, caracterizando aquilo que Foucault (2006, p. 291-292) chamou de governamentalidade:
1. o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança.
2. a tendência que todo o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito tempo, à preeminência desse tipo de poder, que se pode chamar de governo, sobre todos os outros – soberania, disciplina, etc. – e levou ao desenvolvimento de uma série de aparelhos específicos de governo e de um conjunto de saberes.
3. o resultado do processo através do qual o Estado de justiça da Idade Média, que se tornou nos séculos XV e XVI Estado administrativo, foi pouco a pouco governamentalizado.
Diante disso, é possível perceber o esforço que o poder desempenhou na sociedade moderna para se institucionalizar, fazendo com que o Estado pudesse lhe servir como um aparato de sustentação. Mesmo servindo de sustentáculo, nem o Estado nem as instituições, muito menos as leis ou os programas desenvolvidos, formam a personificação do poder. O poder é um exercício que, na Modernidade, passou a se utilizar das instâncias que citamos para se estabelecer na sociedade por meio das relações, ou seja, sem as relações pessoais o poder não consegue se estabelecer. Isso possibilitou ao poder desenvolver “todo um conjunto de ações pelas quais se conduzem as condutas” (Veiga-Neto, 2015, p. 51). Toda essa tecnologia de conduzir condutas tem como efeito a subjetividade.
Essa estruturação de governo sobre a população possibilitou que os diversos campos do saber passassem a ter grupos de pessoas como campos de atuação, definindo seus limites e contornos e estabelecendo intervenções cada vez mais aprofundadas. Neste trabalho priorizamos identificar qual foi o saber legitimado para o governo da infância. De acordo com Cerisara (2004, p. 189),
[...] ao lado do dispositivo de familiaridade, a Época Moderna implementou também a escolarização abrangente da sociedade ocidental, direcionando essas duas práticas sociais para, entre outros efeitos, constituir a infância. Os poderes e os saberes efetivados pelo dispositivo de infantilidade fizeram com que a Pedagogia, cada vez mais concebida como uma disciplina cientificamente orientada, se encarregasse dessa tarefa política.
A infância, como um campo de possibilidades de atuação e intervenção, por meio do dispositivo da governamentalidade, exigiu um saber que, acoplado ao poder, se legitimou, mediante a razão política de melhor conhecer para melhor governar – e, assim, a Pedagogia moderna emergiu como a ciência responsável por governar essa fase da vida.
Desde que passou a ocupar um lugar nos discursos modernos, a infância sempre foi um lugar de intervenções, seja na dimensão do corpo, seja na dimensão da moralidade, configurando uma etapa da vida que precisa ser moldada. Esse corpo infantil e a sua forma de pensar passaram a ser objetos da ciência e detalhadamente monitorados – e passou-se a definir o que é normal e desejável para essa etapa da vida. Para Bujes (2000, p. 30),
[...] a produção de saberes sobre a infância está conectada à regulação das condutas dos sujeitos infantis e à instituição de práticas educacionais voltadas para eles. A infância passa a ser um domínio que se quer conhecer, pois as relações de poder a tornam um objeto “conhecível”, sobre o qual se tem vontade de saber. O corpo da criança constitui, a partir do século XVIII, um foco do poder-saber e só passa a ser útil quando se torna ao mesmo tempo produtivo e submisso.
Por meio de um saber específico, legitimado pelo poder, o discurso científico-pedagógico passou a objetivar a infância, definindo-a, delimitando-a, circunscrevendo-a dentro dos limites do que é ser criança, mediante um enunciado que coloca todas as formas plurais de ser criança dentro de uma forma única de ser. As instituições possibilitaram que esse enunciado ganhasse ressonância na sociedade, operando para o poder em uma espécie de engrenagem na maquinaria de produção de subjetividades. Segundo Foucault (2014a, p. 31),
[...] temos que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua, ao mesmo tempo, relações de poder. Essas relações de “poder-saber” não devem então ser analisadas a partir de um sujeito de conhecimento que seria livre ou não em relação ao sistema de poder; mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimento são outros tantos efeitos dessas implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações históricas. Resumindo, não é a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento.
Sendo assim, a seguir a discussão será em torno da forma com que o saber da Pedagogia tomou a criança como seu objeto e passou a desenvolver um discurso no qual se pretendeu conduzir o governo da infância.
Pedagogia e o governo da infância
A partir da discussão feita, é possível compreender que a criança passou a ser definida e a ter seu estatuto estabelecido por meio dos saberes que a atravessam, desconsiderando suas formas plurais de estar no mundo e percebê-lo. Nesse jogo de poder-saber, a Pedagogia moderna também emerge, segundo Resende (2015, p. 130),
[...] como uma campo científico e como política de conhecimento, constituindo-se de discursos voltados para o estudo e a acumulação de saberes sobre a criança e seu corpo, seu desenvolvimento, suas capacidades, suas vontades, suas tendências, suas brincadeiras, suas potencialidades, suas fragilidades, suas vulnerabilidades, seus instintos, suas paixões e potências que, por sua vez, se acoplam à práticas discursivas e não discursivas em que tais saberes se imbricam em mecanismos de poder, cujo resultado será a produção de uma criança específica, a produção da subjetividade infantil moderna.
Narodowski (2001), que desenvolveu pesquisas sobre infância, poder e Pedagogia, apontou para o poder que a Pedagogia moderna desempenhou no governo da infância. Segundo o autor, “a infância representa o ponto de partida e o ponto de chegada da pedagogia. O motivo de quase todos os seus cuidados e a fonte de boa parte de suas preocupações” (Narodowski, 2001, p. 21). É por meio da Pedagogia que é atribuído à infância seu conceito inicial, um lugar próprio para intervenção, pois é essa ciência que, revestida de discursos que versam sobre uma infância que precisa de um direcionamento, uma educação e uma acumulação de conhecimentos, desempenha ações que visam garantir a normalização da infância. Sendo assim, “a pedagogia obtém na infância seu pretexto irrefutável de educar e reeducar na escola” (p. 21).
Narodowski (2001) também apontou para o surgimento de um novo núcleo: “a família”, o espaço onde se passou a desempenhar amor, cuidado e proteção para com a criança. Isso fez com que uma nova característica fosse atribuída à criança: “a dependência pessoal” (Narodowski, 2001). Essa nova forma de conceber a infância – a infância moderna – e as práticas sobre esta foram os elementos de que o discurso da Pedagogia moderna passou a se ocupar.
Esse discurso, envolto por um solo fértil – o conhecimento científico –, germinou e a escola passou a ser a instituição de referência para orientar a criança por meio “de discursos especializados e [d]a implementação de técnicas com vistas à produção de resultados previstos para a adequação social da infância na gestão da população” (Resende, 2015, p. 131). Isso quer dizer que a escola se tornou, na Modernidade, o lugar de excelência para gerir a população infantil.
A educação escolarizada tornou-se o lugar que visa amalgamar todos os ideais de libertação. As ideias do Iluminismo, pensadas inicialmente no século XVII, ganham ressonância na sociedade por intermédio da escola. A educação de massas vai além de ensinar os conteúdos, a gramática e os cálculos, ela vai imprimir no tecido social todo um conjunto de ideias que, tomadas como naturais, não são questionadas. Para Silva (1995, p. 245),
[...] a educação escolarizada e pública sintetiza, de certa forma, as ideias e os ideais da modernidade e do iluminismo. Ela corporifica as ideias de progresso constante através da razão e da ciência, de crença nas potencialidades do desenvolvimento de um sujeito autônomo e livre, de universalismos, de emancipação e libertação política e social, de autonomia e liberdade, de ampliação do espaço público através da cidadania, do nivelamento de privilégios hereditários, de mobilidade social. A escola está no centro dos ideais de justiça, igualdade e distributividade do projeto moderno de sociedade e política. Ela não apenas resume esses princípios, propósitos e impulsos; ela é a instituição encarregada de transmiti-los, de torná-los generalizados, de fazer com que se tornem parte do senso comum e da sensibilidade popular. A escola pública se confunde, assim, com o próprio projeto da modernidade. É a instituição moderna por excelência.
Essa instituição moderna – a escola – passou a desenvolver naturalmente um conjunto de técnicas que tem como função desenvolver e legitimar o discurso sobre a infância moderna. A escola, com seu conjunto próprio de funcionamento, insere-se na sociedade para antever os resultados de uma conduta infantil. De acordo com Cerisara (2004, p. 189),
[...] entre algumas de suas linhas invariáveis, ao lado das dissimilitudes regionais, nacionais ou locais, a escola – com seus mecanismos e táticas de normalização, implantação de hábitos e rotinas, transmissão de conteúdos uniformes, horários, distribuição espacial, execuções disciplinares, operacionalização de formas determinadas de racionalidade e de subjetividades, criação de interesses, necessidades, afetos e desejos – produz a infância, por meio do discurso pedagógico que, no infantil e em seu desenvolvimento, encontra razões sociais, culturais, econômicas e políticas que justificam sua necessidade cultural, existência política e subsistência institucional.
Por meio da educação é que sucedeu o processo de governo da infância. Conforme aponta Veiga-Neto (2015, p. 55), “[...] governar a infância significa educar as crianças, moldando-lhes a alma[8] que é, ao mesmo tempo, efeito e instrumento de uma anatomopolítica dos e sobre os corpos infantis”. Isso quer dizer que, ao desempenhar uma série de intervenções sobre o corpo infantil, é pretendida a sujeição do indivíduo, garantindo a produção da subjetividade infantil moderna.
Trata-se, então, de uma forma de exercício de poder, na qual essas ações vão influenciar as ações dos outros, como uma forma de governo que se exerce com táticas e procedimentos específicos, visando governar a população. Essa administração da população tem o indivíduo como instrumento. Intervindo em cada indivíduo, de maneira particular, é possível intervir no conjunto, e isso é a governamentalidade. Foucault (2008a, p. 143-144) discorre sobre esse conceito:
Por esta palavra, “governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas instituições, os procedimentos, as análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa forma bem específica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a população, por principal forma de saber a economia política e por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança. Em segundo lugar, por “governamentalidade” entendo a tendência, a linha de força que, em todo o Ocidente, não parou de conduzir desde há muito, para a preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de “governo” sobre todos os outros – soberania, disciplina – e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento de toda uma série de aparelhos específicos de governo e, por outro lado, o desenvolvimento de toda uma série de saberes.
Esse modelo moderno de escolarização se firmou como um aparelho de governo de crianças, uma vez que funciona com regras próprias, normalizações, exames e classificações que delimitam as ações das crianças, transformando-as em alunos – e, assim, passam a ter suas condutas pautadas pelas regras do governo pedagógico. Segundo Narodowski (2001, p. 23),
[...] a criança e o aluno correspondem existencialmente a um mesmo ser, mas epistemologicamente constituem objetos diferentes. Embora seja certo que o aluno está em algum grau incluído na criança, sobretudo quanto ao âmbito delimitado pela idade, tampouco é menos certo que o aluno enquanto objeto de conhecimento contém caracteres que ultrapassam a criança em geral. O aluno é um campo de intervenção não alheio à infância, porém mais complexo. A criança aparece em um primeiro momento como razão necessária para a construção do objeto aluno e este é o espaço singular; ou seja, um âmbito construído pela atividade pedagógica e escolar.
Isso quer dizer que o saber pedagógico é capaz de transformar a criança, legitimado pelo poder por meio da instituição escola. Nesse espaço, voltado para o governo de crianças, elas passam a ser alunos – e essa ação é uma estratégia de governamento. O aluno se torna, ao mesmo tempo, instrumento e condição para o governo da população – e “conhecer os modos pelos quais as crianças estão sendo governadas tem tudo a ver com o tipo de sociedade futura que está sendo gestada nas famílias, nas escolas e nos espaços sociais mais abertos (Veiga-Neto, 2015, p. 56). Diante disso, é possível reconhecer, mediante os modelos de governo e de instituições que operam a governamentalidade, o tipo de modelo social que está sendo encampado.
Gallo (2004, p. 94) afirma:
A Pedagogia enquanto ciência, materializada na instituição escolar, está na base daquilo que Foucault chamou de sociedade disciplinar, base do mundo ocidental contemporâneo. As sociedades disciplinares foram as responsáveis pela individualização do poder, pelo processo de subjetivação que, ao mesmo tempo, permitiu a autotematização do humano, com o aparecimento das ciências humanas, e o estabelecimento de novas formas de convívio social e de relações de poder, onde a dominação é introjetada por cada indivíduo. Essa introjeção cria uma ilusão de liberdade e autonomia, pois cada um de nós é supostamente responsável por suas escolhas: o que, quando e como comprar, em quem votar, por exemplo.
Conforme apontou Gallo (2004), a escola como instituição e a Pedagogia como ciência formam as engrenagens de uma governamentalidade, que se apoiam e são exercidas em uma liberdade, garantindo a manutenção do poder.
Considerações finais
Diante do exposto, concluímos que o poder disciplinar, um exercício de poder dominante até o século XVIII, passou por uma transmutação e transformou-se em biopoder. Essa nova forma de exercer o poder, resguardando a vida do indivíduo, para que se pudesse exercer sobre ela um poder regulador, foi a grande mudança ocorrida entre esses dois tipos de poder. Isso não quer dizer que este substituiu aquele, mas que, em alternância, os dois passaram a operar na sociedade. A partir do momento em que surgem novas formas de pensar o ser humano, por meio das Ciências Humanas, possibilitou-se estabelecer um estatuto para regular um novo ser: a criança e a infância nos moldes em que as concebemos.
A nova forma de acolher a infância e a criança na Modernidade é o que passou a separá-la do adulto, ou seja, o mundo infantil é um lugar que requer cuidados e proteção que só o adulto pode dispensar. Sendo assim, a criança deixou de ser um miniadulto e passou a ser um ser inacabado e carente – e, portanto, precisou ser individualizado.
De forma a garantir o cuidado e a proteção às crianças, a escolarização de massas se tornou o meio pelo qual a Pedagogia moderna passou a governar a infância, legitimada pelo discurso científico. Com isso, a criança moderna é aquele indivíduo que, desde muito cedo, passou a frequentar a escola, tornando-se o sujeito infantil escolarizado.
Referências
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SOBRE OS AUTORES
Juliana Nastalli Pimentel. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Não bolsista.
Contribuição de autoria: Conceitualização, Metodologia, Investigação, Análise formal, Curadoria de dados, Redação – rascunho original, Redação – revisão e edição.
Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/7254758661990076
Armindo Quillici Neto. Doutor em Educação pela UNICAMP. Professor Titular de Filosofia da Educação do Curso de Pedagogia, do Instituto de Ciências Humanas do Pontal (ICHPO), da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Credenciado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFU (PPGED), na linha de pesquisa em História e Historiografia da Educação. Credenciado no Programa de Pós-Graduação em Educação Básica da UFU (PPGPEDU), na linha de Pesquisa em Fundamentos, política e gestão da educação.
Contribuição de autoria: Supervisão, Validação, Revisão crítica do manuscrito, Administração do projeto.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6897277608755605
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Este estudo observou os princípios éticos que regem a pesquisa científica. Por se tratar de uma pesquisa de natureza teórica e bibliográfica, sem envolvimento direto de seres humanos, não houve necessidade de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa. Foram respeitados os princípios de integridade científica, honestidade intelectual e adequada atribuição de autoria e de referência às fontes utilizadas. Não se utilizou de IA.
Submetido em: 01.12.25
Aceito em: 21.05.26
Publicado em: 19.06.26
[1] Este trabalho é fruto de uma dissertação de mestrado intitulada A infância governada: Educação Infantil e subjetividade à luz do pensamento de Michel Foucault, defendida em 13 de dezembro de 2024, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Faculdade de Educação (FACED), na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
[2] Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; juliana.nastalli@hotmail.com
[3] Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; armindo@ufu.br
[4] O Panopticon era um edifício em forma de anel, no meio do qual havia um pátio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia, segundo o objetivo da instituição, uma criança aprendendo a escrever, um operário trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; não havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivíduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava através de venezianas, de postigos semicerrados, de modo a poder ver tudo sem que ninguém ao contrário pudesse vê-lo (Foucault, 2008b).
[5] Jeremy Bentham (1748-1832) foi um filósofo inglês e jurista teórico que chefiou um grupo de filósofos radicais, conhecidos como “utilitaristas”, que pregavam reformas políticas e sociais, entre elas uma nova Constituição para o país (Frazão, 2021).
[6] Referimo-nos tanto ao modo como compreendemos o que é ser criança e o que é a infância como às ações que desenvolvemos dentro das escolas que recebem esses sujeitos.
[7] Originalmente publicado em 1977.
[8] Em termos foucaultianos, a palavra “alma” não se vincula a alguma instância metafísica, espiritual, psíquica, mas se vincula, sim, aos efeitos de sujeição. Para Foucault (2014a, p. 33), “não devemos nos enganar: a alma, ilusão dos teólogos, não foi substituída por um homem real, objeto do saber, de reflexão filosófica ou de intervenção técnica. O homem de que nos falam e que nos convidam a liberar já é em si mesmo o efeito de uma sujeição bem mais profunda que ele. Uma ‘alma’ o habita e o leva à existência, que é ela mesma uma peça no domínio exercido pelo poder sobre o corpo. A alma, efeito e instrumento de uma anatomia política; a alma, prisão do corpo”.