MOBRAL E ENSINO PROFISSIONALIZANTE PARA
JOVENS E ADULTOS NA DÉCADA DE 1970 (BRASIL)
MOBRAL AND VOCATIONAL EDUCATION FOR YOUTH AND ADULTS
IN THE 1970S (BRAZIL)
MOBRAL Y EDUCACIÓN PROFESIONAL PARA JÓVENES Y ADULTOS EN LA DÉCADA DE
1970 (BRASIL)
Francisco das
Chagas Silva Souza[1], https://orcid.org/0000-0002-9721-9812
Resumo:
Neste artigo, analisam-se a implantação e o funcionamento do
ensino profissionalizante ofertado pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização,
por meio do Programa de Profissionalização. Trata-se de uma pesquisa
documental, fundamentada em fontes disponíveis em formato digital, sobretudo no
Arquivo Histórico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Constatou-se que o referido programa, embora apresentado, nos
discursos oficiais, como um meio de melhorar a vida dos egressos do Movimento
Brasileiro de Alfabetização, estava, na prática, alicerçado na concepção de
educação como investimento rentável, difundida pela Teoria do Capital Humano.
Assim, capacitar, qualificar e treinar mão de obra, pautando-se em uma
pedagogia tecnicista e acrítica, produzia resultados mais vantajosos para o
empresariado do que para os sujeitos formados, que permaneciam à margem da
sociedade.
Palavras-chave: Mobral; ensino profissionalizante; alfabetização de adultos; Teoria do Capital Humano.
Abstract:
This article analyzes the implementation and operation of the vocational
education offered by the Brazilian Literacy Movement through its
Professionalization Program. It is a documentary study based on sources
available in digital format, mainly in the Historical Archive of the Anísio
Teixeira National Institute for Educational Studies and Research. The findings
show that, although official discourse presented the program as a means of
improving the lives of those who had completed the Brazilian Literacy Movement,
in practice it was grounded in the conception of education as a profitable
investment, as disseminated by Human Capital Theory. Thus, training, qualifying
and preparing the workforce on the basis of a technicist and uncritical
pedagogy produced results that were more advantageous to employers than to the
individuals trained, who remained on the margins of society.
Keywords:
Mobral; vocational education; adult
literacy; Human Capital Theory.
Resumen:
En este artículo se analizan la
implantación y el funcionamiento de la enseñanza profesional ofrecida por el
Movimiento Brasileño de Alfabetización, mediante el Programa de
Profesionalización. Se trata de una investigación documental, fundamentada en
fuentes disponibles en formato digital, sobre todo en el Archivo Histórico del
Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira. Se
constató que dicho programa, aunque presentado en los discursos oficiales como
un medio para mejorar la vida de los egresados del Movimiento Brasileño de
Alfabetización, estaba, en la práctica, sustentado en la concepción de la
educación como inversión rentable, difundida por la Teoría del Capital Humano.
Así, capacitar, calificar y entrenar mano de obra, con base en una pedagogía
tecnicista y acrítica, producía resultados más ventajosos para el empresariado
que para los sujetos formados, que permanecían al margen de la sociedad.
Palabras clave: Mobral; educación profesional; alfabetización de
adultos; Teoría del Capital Humano.
Introdução
Embora o analfabetismo tenha sido visto, na
primeira metade do século XX, como um problema a ser sanado, apenas no final da
década de 40 foram criadas políticas públicas com essa finalidade. Entre 1959 e
1964, desenvolveram-se campanhas e programas de educação de adultos no âmbito
do Estado ou sob seu patrocínio, como o Movimento de Educação de Base (MEB), da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); o Movimento de Cultura
Popular do Recife, PE; os centros populares de cultura, ligados à União
Nacional dos Estudantes (UNE); a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a
Ler, em Natal, RN; e, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério
da Educação e Cultura (MEC), com a participação de Paulo Freire (Fávero;
Freitas, 2011; Haddad; Di Pierro, 2000; Paiva, 1981).
Com o golpe de Estado em 1964 e o consequente cerceamento da
liberdade de expressão, essas iniciativas foram extintas por serem consideradas
“comunistas”, exceção feita ao MEB, devido à postura conciliatória da CNBB com
o regime, nos seus primeiros anos, como a própria instituição reconheceu 50 anos
depois (Mathias, 2024); e à Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), criada a partir
de uma experiência do Colégio Evangélico Agnes Erskine,
em Recife, PE. Sua manutenção se explica por possuir uma orientação
moral-cristã, disciplinadora e assistencialista, não oferecendo riscos
para o regime.
Em 1967, no governo do presidente Costa e Silva (1967-1969), foi
aprovado o Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada de
Adolescentes e Adultos, mediante a Lei n.º 5.379, de 15 de dezembro de 1967 (Brasil,
1967), cujas ações seriam executadas por uma fundação denominada Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), oficialmente instituída em 22 de março de
1968, pelo Decreto n.º 62.455, de 22 de março de 1968 (Brasil, 1968), e vinculada
ao MEC.
No entanto, o Mobral só foi efetivamente implantado a partir de
1970, na gestão do ministro Jarbas Passarinho, na presidência de Emílio
Garrastazu Médici (1969-1974). Com o propósito de realizar uma “educação
permanente”, foram criados vários programas, sendo, um destes, o Programa de
Profissionalização do Mobral (PPM), que, conforme explicita o seu nome, visava
capacitar e/ou qualificar profissionalmente os “mobralenses”,
denominação dada aos alunos nos documentos oficiais.
Considerando a pouca produção acadêmica acerca do PPM, e com o
propósito de contribuir para o campo da História da Educação, mais
especificamente da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), neste artigo
analisamos a criação, os objetivos e o funcionamento do PPM, na década de 1970,
como parte da política educacional da Ditadura Civil-Militar, período em que o
elevado número de analfabetos era visto como entrave ao projeto do “Brasil
Potência”, já que o mercado exigia mão de obra minimamente qualificada e o
Brasil era signatário das recomendações da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) quanto à extinção do analfabetismo.
Trata-se de uma pesquisa documental que se iniciou com o
mapeamento da legislação relacionada ao Mobral, produzida pelo governo
brasileiro e pela Fundação, seguido da busca de fontes acerca do PPM. Na internet
encontramos dois portais que dispõem material digitalizado aos pesquisadores: o
Arquivo Histórico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep)[2]
e o Acervo Digital do Centro de Referência e Memória da Educação de Jovens e
Adultos (CReMEJA)[3]
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
O universo documental consultado nos dois acervos digitais é
extenso, reunindo, além da legislação federal, documentos oficiais do Mobral,
relatórios anuais, dados estatísticos, manuais de treinamento de monitores,
documentos orientadores dos programas, cartilhas, jornais e material de
propaganda. A seleção das fontes obedeceu a dois movimentos: primeiramente, acessamos
documentos produzidos pelo próprio Mobral, de modo a conhecer a instituição por
ela mesma; em seguida, ampliamos a busca para documentos que tratassem
especificamente do PPM, como manuais norteadores, panfletos, cartazes e demais
materiais relativos à formação profissional realizada pelo Mobral.
Cabe destacar que os relatórios anuais
do Mobral frequentemente retomam e comparam dados de anos anteriores. Nesses
casos, optamos por citar o documento que reúne a informação de forma mais
completa, em vez de referenciar redundantemente cada relatório de origem. Por
essa razão, o corpus documental efetivamente citado é composto por 12
documentos primários do Mobral; e 5 instrumentos legais federais relacionados à
criação, à implementação e ao financiamento do Programa.
Às fontes primárias somou-se uma literatura analítica produzida
sobre o Mobral, sobretudo os estudos de Paiva (1981, 1982a, 1982b), cujas
críticas a essa fundação foram de grande relevo para a compreensão crítica das
fontes elaboradas pelo governo federal, pelo movimento e pelos seus defensores.
A interpretação dos documentos foi orientada por três categorias,
que estruturam a discussão realizada ao longo deste artigo: a Teoria do Capital
Humano (TCH), a Doutrina de Segurança Nacional (DSN) e a Pedagogia Tecnicista.
Embora não mencionadas nominalmente nas fontes, estas deixaram entrever,
explícita ou implicitamente, a influência dessas categorias na elaboração dos
documentos do PPM, ao tratarem do financiamento, da importância política e
econômica do Programa e das orientações acerca do método pedagógico a ser
usado. Portanto, cada uma dessas categorias foi operadora da justificativa, do
controle e da metodologia adotada e informada aos monitores do Programa.
Além dessas categorias
analíticas, para o tratamento das fontes como documentos históricos,
embasamo-nos na concepção de documento/monumento apresentada por Le Goff (2003,
p. 535-536), para quem “o documento não é qualquer coisa que fica por conta do
passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças
que aí detinham o poder”. Também consideramos as discussões de Certeau (2008) quanto à operação historiográfica e as
ponderações de Barros (2019, 2020) acerca do que sejam fontes históricas e sua
produção.
O artigo está dividido em três seções além desta introdução. Na
primeira, tecemos um histórico do Mobral, abordando suas origens, objetivos e
ações implementadas; em seguida, a partir do contexto histórico da Ditadura
Civil-Militar, apresentamos o PPM como parte do projeto de educação permanente
do Mobral e a sua função no projeto de desenvolvimento dependente do regime
estabelecido em 1964. Por fim, inserimos nossas considerações finais.
Mobral: breve histórico
Ao assumirem a Presidência da
República, mediante um golpe de Estado, em 1964, os militares, com amplo apoio
de civis, deram início a uma ditadura que perdurou por mais de duas décadas.
Logo que tomou posse, o primeiro presidente militar, Castello Branco, adotou o
planejamento como técnica e retórica do governo, o que significou, para Ianni
(2019, p. 27), “fortalecer o aparelho estatal – basicamente o Poder Executivo –
de modo a favorecer, orientar e dinamizar a acumulação privada do capital”.
Conforme o autor em tela, na Ditadura,
praticou-se uma economia política com o lema “segurança e desenvolvimento”, que
se resumia a um forte controle estatal, repressão aos oponentes do regime e
fortalecimento do mercado. Para ele, “Na prática, todos os campos da vida
nacional foram alcançados, influenciados, reorientados, dinamizados, bloqueados
ou reprimidos” (Ianni, 2019, p. 48).
A respeito do controle implantado pela
Ditadura, Schwarcz e Starling (2018, p. 448-449) comentam que a posse do
general Castello Branco
[...]
era o prelúdio de uma completa mudança no sistema político, moldada através da
colaboração ativa entre militares e setores civis interessados em implantar um
projeto de modernização impulsionado pela industrialização e pelo crescimento
econômico, e sustentado por um formato abertamente ditatorial. A interferência
na estrutura do Estado foi profunda. Exigiu a configuração de um arcabouço
jurídico, a implantação de um modelo de desenvolvimento econômico, a montagem
de um aparato de informação e repressão política, e a utilização da censura
como ferramenta de desmobilização e supressão do dissenso.
Para que tal projeto fosse executado, era preciso uma união entre
os militares no poder e os tecnocratas, estes, frequentemente, personagens com
ligações diretas, ou indiretas, com a empresa privada. Tendo como meta o
projeto de tornar o Brasil uma “potência mundial” ou, pelo menos, “continental”,
o governo e sua equipe de tecnocratas viam, na formação
da mão de obra, um dos meios necessários à ampliação do parque industrial, um atestado
de que o País seguia rumo ao seleto grupo dos países ricos, cujo modelo eram os
Estados Unidos.
Entretanto, para que isso ocorresse,
era preciso remover alguns obstáculos, sendo um dos mais graves a elevada taxa
de analfabetismo em todo o território nacional. Segundo o Censo de 1960, o
Brasil possuía 39,7% de sua população de 10 anos ou mais analfabeta, apesar de
ter havido uma queda desse percentual quando comparado a números anteriores.
Uma década depois, em 1970, essa taxa, mesmo tendo caído para 32,9%, ainda era
muito alta quando comparada aos países ricos (Ferraro, 2009).
A princípio, o governo chegou a
direcionar recursos para o MEB e para a Cruzada ABC, as únicas campanhas de
alfabetização de adultos mantidas após o golpe. Mas, nos anos 70, o MEB voltou-se
mais para a evangelização do que para a educação popular; e a Cruzada ABC
extinguiu-se aos poucos no início dessa década (Haddad; Di Pierro, 2000; Paiva,
1981).
Todavia, a alfabetização de jovens e
adultos não poderia simplesmente deixar de existir, pois esta não só era uma
forma de mediação entre o governo e a sociedade, mas também um dos caminhos
para se chegar ao “Brasil Potência”. A saída foi a publicação da Lei n.º
5.379/1967 (Brasil, 1967), que aprovou o Plano de Alfabetização Funcional e
Educação Continuada de Adolescentes e Adultos. Segundo o parágrafo único do
art. 1.º e o art. 2.º da lei,
Essas atividades em sua fase inicial atingirão
os objetivos em dois períodos sucessivos de 4 (quatro) anos, o primeiro
destinado a adolescentes e adultos analfabetos até 30 (trinta) anos, e o
segundo, aos analfabetos de mais de 30 (trinta) anos de idade. Após esses dois
períodos, a educação continuada de adultos prosseguirá de maneira constante e
sem discriminação etária.
Art. 2º Nos programas de alfabetização
funcional e educação continuada de adolescentes e adultos, cooperarão as
autoridades e órgãos civis e militares de todas as áreas administrativas, nos
termos que forem fixados em decreto, bem como, em caráter voluntário, os
estudantes de níveis universitário e secundário que possam fazê-lo sem prejuízo
de sua própria formação (Brasil, 1967).
A execução desse Plano ficaria a cargo
de uma fundação denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral),
ligada ao Departamento Nacional de Educação (DNE) do MEC e instituída três
meses depois, pelo Decreto n.º 62.455/1968 (Brasil, 1968). Sob a
responsabilidade da Fundação Mobral ficavam a organização de serviços
específicos, a celebração de acordos com entidades ou autoridades e os serviços
de rádio, televisão e cinema educativos (Brasil, 1968).
É digno de realce que a proposição da alfabetização funcional, pelo governo militar, se coadunava com as orientações da Unesco, que passou a incorporar campanhas de alfabetização ao seu Programa de Educação Fundamental ao adjetivá-la de “funcional”, sob influência do relatório de William Gray, para quem os padrões mínimos de leitura e escrita eram insuficientes para os objetivos sociais, econômicos e comunitários do Programa (Gontijo, 2024). Segundo a autora, esse conceito abriu espaço para uma alfabetização moldada às especificidades de distintos grupos, orientada não à promoção de mudanças sociais, econômicas e políticas, mas à adequação dos indivíduos às reconfigurações globais impulsionadas pelas potências hegemônicas.
Apesar do discurso da valorização da
educação escolar, a Fundação Mobral carecia de verbas para funcionar, pois,
como explica Germano (2011), o Estado priorizava a aplicação dos seus recursos
em setores diretamente vinculados à acumulação de capital. Para obter fundos, o
governo lançou a Loteria Esportiva, pelo Decreto-Lei n.º 594, de 27 de maio
de 1969 (Brasil, 1969); e alterou o imposto de renda das pessoas jurídicas
pelo Decreto-Lei n.º 1.124, de 8 de setembro de 1970 (Brasil, 1970),
possibilitando que estas doassem 1% como tributo destinado ao Mobral.
Quando do lançamento da Campanha Nacional pela Erradicação do Analfabetismo, em 1970, a Fundação Mobral estava sob a presidência do economista Mário Henrique Simonsen e do Pe. Felipe Spotorno, então secretário-executivo. Segundo Costa (1986), havia uma urgência em mobilizar a opinião pública para os objetivos dessa campanha e obter resultados o mais rapidamente possível. Para isso, os técnicos viajaram, por todo o País, em busca de adesão dos governadores e dos prefeitos, e o governo investiu em todas as mídias da época para convencer a sociedade e o empresariado quanto à importância de se extinguir o analfabetismo.
Paiva (1981) compara essa campanha a uma logística militar que chegou a quase todos os municípios do País, com fins de atestar, às classes populares, as benesses do governo. Mas, na outra face da moeda, estava o fato de que a alfabetização contribuiria não apenas para o fortalecimento eleitoral do partido governista, mas ainda para neutralizar possíveis apoios da população aos movimentos de contestação do regime. Logo, havia também um componente de segurança interna do regime, haja vista a influência da DSN sobre o governo, como trataremos na terceira seção deste artigo. Conforme essa pesquisadora,
O lançamento do Mobral como
campanha de alfabetização de massa, em 1970, prendeu-se diretamente à
mobilização política canalizada através do movimento estudantil em 1968 e à
promulgação do AI-5 em dezembro deste ano, constituindo-se tal campanha –
juntamente com a expansão do ensino superior — num dos pilares da política
educacional do governo militar no período. [...] o Mobral foi montado como uma
peça importante na estratégia de fortalecimento do regime, que buscou ampliar
suas bases sociais de legitimidade junto às classes populares. Pelo seu caráter
ostensivo de campanha de massa, o Mobral deve ser visto como um dos “programas
de impacto” do governo Médici (Paiva, 1981, p. 85-86).
O uso das mídias na divulgação dessa campanha foi objeto de alguns estudos, dentre os quais mencionamos os de Silva (2019, 2023) e o de Sousa, Camargo e Santos (2026). Silva (2019) analisa os apelos feitos pela revista Veja, da Editora Abril – e um em específico chama a nossa atenção pelo título nada discreto: “Ajude o Mobral com segundas intenções”. O texto é direto, sem rodeios: “Todo analfabeto é pobre. Consume pouco. Compra pouco. Jamais um analfabeto será um bom cliente da sua empresa. Você, como empresário, já deve ter percebido onde vamos chegar: ajude o MOBRAL para ajudar a sua empresa [...]” (Silva, 2019, p. 87, grifo nosso).
Além da grande mídia, como a Veja, a imprensa de circulação regional também estava engajada em propagar as ações do Mobral. Em Rondônia, o jornal Alto Madeira (1976 apud Sousa; Camargo; Santos, 2026, p. 80) registrou em um dos seus editoriais: “Ensine o Caminho, o MOBRAL ensina o resto. Promova o processo de erradicação do analfabetismo que se processa no país. Participe: Encaminhe um analfabeto ao MOBRAL”.
No entanto, era preciso levar essa mensagem às camadas populares, visto que estas não tinham acesso a revistas como a Veja nem a jornais. Uma forma eficaz foi a divulgação, nas rádios e nos programas de televisão, da composição musical “Você também é responsável”, da dupla Dom e Ravel, em cuja letra suplicavam: “Você também é responsável, Então me ensine a escrever, Eu tenho a minha mão domável, Eu sinto a sede do saber” (Dom [...], 2021).
As propagandas do Mobral na imprensa e a música de Dom e Ravel revelam uma alfabetização funcional ao capital durante a Ditadura Civil-Militar, apresentando o analfabeto não como sujeito de direitos, mas como problema econômico e consumidor insuficiente. Enquanto a propaganda afirma que “jamais um analfabeto será um bom cliente”, a música responsabiliza o cidadão comum pela solução do analfabetismo — “você também é responsável” —, ocultando o papel do Estado. Ambos os exemplos aqui mencionados levavam a sociedade a aceitar – e colaborar com ela – uma alfabetização que não emancipava, mas visava adequar os trabalhadores aos interesses do mercado.
Não surpreende que a campanha de massa tenha logrado êxito, pois, segundo Costa (1986, p. 23),
Só no ano de 1970, 613 municípios
assinaram convênio com o Mobral [...]. Neste mesmo ano, atingiu-se a 507.000
alunos, dos quais 172.000 foram efetivamente alfabetizados, obtendo uma
produtividade de 33,9%. No ano seguinte, o programa chegou a 3.405 municípios,
conveniando 2.590.000 alunos e efetivamente alfabetizando 1.081.000, subindo a
produtividade para 41,8%.
A
euforia dos números fica evidente na abertura do Documento Básico do
Mobral (1973, p. 5), no qual o então presidente Mário Henrique Simonsen informa
aos prefeitos que “o atual ritmo do MOBRAL nos convence de que chegaremos a
1980 com índices de alfabetização semelhantes aos das nações de maior progresso
econômico e social”, destacando a contribuição dos gestores municipais como “a
mola-mestra da logística do MOBRAL” (p. 5).
Por considerar a descentralização necessária à efetiva atuação do Mobral, este foi composto por três níveis administrativos: Mobral Central, responsável pela coordenação nacional (convênios, material didático, orientação técnica, pagamentos); Coordenação Estadual (Coest), que planejava, coordenava e controlava as atividades no estado; e Coordenação Municipal (Comun), que, em nível local, mobilizava analfabetos, alfabetizadores e monitores, providenciando salas de aula e postos de alfabetização.
Em 1970, foi lançado o Programa de Alfabetização Funcional (PAF), voltado para pessoas analfabetas com 15 anos ou mais. Visava propiciar a adolescentes e adultos “a aplicação prática e imediata das técnicas de ler, escrever e contar, permitindo-lhes buscar melhores condições de vida”. Essa alfabetização “é funcional porque leva o aluno a descobrir sua função, o seu papel no tempo e no espaço em que vive. Procura transformar o homem, portanto, em agente e beneficiário do processo de desenvolvimento” (Mobral, [1970?], p. 2).
O documento evidencia que o PAF se caracterizava pelo caráter instrumental atribuído à alfabetização no período. As expressões “descobrir sua função” e “transformar o homem” não remetem a processos emancipatórios, mas à conformação do sujeito às demandas econômicas do desenvolvimento nacional. A alfabetização é apresentada como técnica de adaptação, reforçando a lógica funcionalista predominante nas políticas educacionais daquele contexto, as quais geralmente se apoiavam nas orientações da Unesco.
O PAF tinha a duração de 5 meses (mais 1 para
recuperação, quando fosse o caso), com 2 horas/aula diárias, em turmas de 25 a
30 alunos. Os interessados eram recrutados pela Comun e voluntários, tendo os
prefeitos um papel central nesse processo, pois cabia-lhes acionar as chamadas “forças
ativas da comunidade”, apresentadas na Figura 1.
Figura 1 – Forças ativas da comunidade
Fonte: Mobral (1973, p. 20)
Na
realização da matrícula, era dada prioridade àqueles que não tinham conseguido se alfabetizar na turma finalizada (Mobral,
[1970?]). Por ser o programa pioneiro, o PAF tinha o objetivo declarado de
reduzir, em uma década, o percentual de 10% de adultos analfabetos. Era um
projeto ousado, mas tinha as suas razões:
1. O número excessivamente alto de
analfabetos constituía fator altamente impeditivo para o desenvolvimento
socioeconômico brasileiro;
2. O atendimento a um grande número de
pessoas representava instrumento democrático na medida em que: dava-lhes meios
de acesso a uma cultura predominantemente escrita; proporcionava-lhes meios de
atingir maiores oportunidades de trabalho; fornecia-lhes, através da própria
metodologia do Programa, condições para que se conscientizassem da importância
de seu papel na vida social e econômica do país (Ramos; Fonseca, 1979, p. 63).
Realmente, as taxas de analfabetismo no Brasil eram preocupantes:
em 1970, com um índice de 33,6% entre a população de 15 anos ou mais, o País era
o terceiro do mundo com maior percentual de analfabetos, depois da Bolívia
(60%) e do Peru, com 39% (Mobral, [1976?]).
Contudo, o Mobral não
se restringia à meta de reduzir em 10% o número de analfabetos. Para Costa
(1986, p. 24), os legisladores tinham “a exata percepção de que a educação de
um adulto é processo que apenas se inicia, e é mais facilitado, pela
alfabetização, mas que, em absoluto, nela se esgota”. Assim, no ano seguinte à
criação do PAF, foi lançado o Programa de Educação Integrada (PEI)
para oferecer ao recém-alfabetizado uma oportunidade de continuação dos
estudos.
O PEI correspondia às primeiras quatro séries do 1.º grau e
funcionava mediante convênios assinados com secretarias estaduais e municipais de
Educação, com tempo de duração de 18 a 30 meses. Desse modo, “o PEI foi o
início de uma integração efetiva entre o MOBRAL e os sistemas regulares de
ensino, ou seja, entre um sistema que usa métodos informais e sistemas formais
de educação, inclusive com a existência de um mecanismo que permitia a passagem
de um para o outro” (Costa, 1986, p. 33).
Vale salientar que o Documento Básico do Mobral (1973, p.
13) dá maior ênfase ao PAF em relação ao PEI, visto que “é mais democrático
atender ao maior número possível de pessoas” e “os analfabetos constituem o
contingente populacional de menor renda, no quadro da população total”. Tais
argumentos, embora aparentem sensibilidade social, operam dentro de uma lógica quantitativa e assistencialista.
Demonstram, como vimos na pesquisa sobre a revista Veja (Silva, 2023), a
relação direta entre a alfabetização e a melhoria de renda, o que traria, como
efeito, ampliação do consumo e lucros para as empresas.
Com isso, ficava evidente o caráter de educação permanente do Mobral, que tomou impulso na gestão do engenheiro Arlindo Lopes Corrêa, em 1972. O novo secretário-executivo vinha do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), onde recebeu influências de economistas liberais que se fundamentavam nas produções do norte-americano Theodore Schultz, sobre as quais trataremos adiante.
Além dos dois programas anteriormente mencionados, outros foram criados na década de 1970:
·
Programa de Desenvolvimento Comunitário (1972);
·
Programa Cultural (1973);
·
Programa de Profissionalização (1974);
·
Programa Diversificado de Ação Comunitária (1975).
(Substituto do Programa de Desenvolvimento Comunitário);
·
Programa de Autodidatismo (1975);
·
Programa de Ação Comunitária para a Saúde (1976);
·
Campanha Esportes para Todos (1977);
·
Programa Tecnologia da Escassez (1977);
·
Programa de Ação Comunitária para o Trabalho (1978).
No início dos anos 80, foram criados mais três programas que, devido à crise econômica da época, à mudança da gestão do Mobral e ao fim deste, em 1985, tiveram duração curta. Foram estes: Educação do Consumidor, Programa de Planejamento Familiar e Programa Pré-Escolar.
Malgrado a importância de todos esses programas, em face das limitações de um artigo acadêmico, em termos de extensão, discutimos, na próxima seção, aquele que é o objeto do nosso estudo: o PPM.
Educação e trabalho na década de 70:
criação e ações do PPM
No início dos anos 70, a forte
campanha publicitária do Mobral coincidiu com o entusiasmo do chamado “Milagre
Econômico”, ocorrido no período de 1968 a 1973, caracterizado por uma elevação
do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro. Schwarcz e Starling (2018, p.
452-453) resumem as razões desse “Milagre”:
A performance de crescimento seria indiscutível, porém o milagre
tinha explicação terrena. Misturava, com a repressão aos opositores, a censura
aos jornais e demais meios de comunicação, de modo a impedir a veiculação de
críticas à política econômica, e acrescentava os ingredientes da pauta dessa
política: subsídio governamental e diversificação das exportações,
desnacionalização da economia com a entrada crescente de empresas estrangeiras
no mercado, controle do reajuste de preços e fixação centralizada dos reajustes
de salários.
Portanto,
os problemas sociais foram aguçados pelo “Milagre” (principalmente devido ao
arrocho salarial e à concentração da renda), mas eram vistos, pelos governantes e pelos agentes
do Estado, como o “preço” do “milagre”, da “grandeza”. O que estava em causa,
diziam, era a “criação de uma sociedade industrial nos trópicos” (Ianni, 2019,
p. 36).
Outrossim, realçamos que o Mobral nasceu em um
regime autoritário que se sustentava política e ideologicamente na DSN e na
TCH. A DSN, no Brasil, origina-se na Escola Superior de Guerra (ESG), criada em
1949, no Rio de Janeiro, nos moldes da norte-americana National
War College. Com a Guerra Fria, a DSN fortaleceu a
propaganda anticomunista mediante a deturpação do marxismo, “colocando como
ameaça todos aqueles condizentes com o ideário revolucionário” (Bueno, 2014, p.
53).
Desse modo,
para a DSN, os inimigos não eram só externos, mas também internos, e estes
deveriam ser descobertos, controlados, perseguidos e eliminados por meio de uma
“Operação Limpeza”. Para isso, foi
criado o Serviço Nacional de Informações (SNI), em junho de 1964. Esse órgão
“tornou-se um poder político de facto quase tão importante quanto o do
próprio Executivo” (Alves, 2005, p. 88).
A vinculação entre a DSN e as ações do Mobral
não permaneceu apenas no plano discursivo. A partir de 1976, o movimento
estabeleceu uma associação formal com a Ação Cívico-Social do Exército (Aciso), voltada a desenvolver “ação psicológica” com as
populações para fortalecer a compreensão do papel do Exército na “segurança
nacional e manutenção da ordem interna” (Paiva, 1982a, p. 69). A proximidade
ideológica entre os dois programas foi reconhecida pelos próprios militares,
para quem “as finalidades, objetivos e princípios básicos dos dois programas
eram inteiramente compatíveis” (p. 70).
Quanto à TCH, esta tem suas bases nos
estudos de economistas americanos, sobretudo Theodore Schultz, publicados em meados do século XX. Para Spring (2018, p. 14), esses intelectuais inauguraram uma economização da educação, ou seja, o “envolvimento crescente dos
economistas na pesquisa da educação, na avaliação da eficiência de escolas e da
vida familiar segundo análises de custo-benefício, e na promoção da
concorrência entre as escolas em um ambiente competitivo”.
Em suas publicações, Schultz
oferece um arcabouço teórico que relaciona educação
e economia mediante o conceito de
capital humano, abrindo um caminho para pensar a educação não apenas como fator
cultural/pedagógico, mas ainda como vetor econômico, de produtividade e de
ascensão social. Consoante Schultz (1961 apud Frigotto, 2010, p. 40), “o componente da produção, decorrente da instrução, é um
investimento em habilidades e conhecimentos que aumenta futuras rendas e, desse
modo, assemelha-se a um investimento em (outros) bens de produção”.
Como analisa Frigotto (2010, p. 15), para a TCH, o motivo do subdesenvolvimento dos países era o fraco investimento em educação, “esta tida como o gérmen gerador de capital humano ou maior e melhor capacidade de trabalho e de produtividade”. Foi com base em tais princípios que o regime militar organizou sua política educacional, conforme pontua o autor:
Ao lado de uma política
econômica que velozmente se associa ao capital internacional, cujo escopo é a
exacerbação da concentração da renda e da centralização do capital, toma-se a “democratização”
do acesso à escola [...] como sendo o instrumento básico de mobilidade, equalização
e “justiça” social. [...] a aquisição de capital humano, via escolarização
e acesso aos graus mais elevados de ensino, se constitui em garantia de
ascensão a um trabalho qualificado e, consequentemente, a níveis de renda cada
vez mais elevados (Frigotto, 2010, p. 38, grifos
nossos).
Salles (2002, p. 24) argumenta que,
segundo essa lógica, a TCH, “ao mesmo tempo que deslocava a discussão do plano
estrutural das relações que os países ricos mantinham com os pobres, para um
plano derivado, responsabilizava os próprios países subdesenvolvidos pela sua
situação de pobreza e de subdesenvolvimento”. Ao contrário de ser pensada como
importante direito da população, a educação torna-se um componente decisivo
para a geração de renda, uma concepção, até hoje, sustentada pelo Banco
Mundial.
É fato que a produtividade é um elemento realçado nas publicações do Mobral, principalmente quando se trata de receitas e despesas. Isso pode ser verificado na justificativa usada para a seleção das pessoas a serem atendidas pelo PAF. Além da população urbana, esse programa priorizava indivíduos analfabetos, com idade de 15 a 35 anos, pois essa faixa etária “é a que apresenta maior probabilidade de devolver em termos de acréscimo de produtividade, os recursos investidos na sua formação” (Mobral, 1973, p. 13, grifos nossos). Ou seja, havia uma análise criteriosa quanto ao retorno do investimento feito no PAF, pois, apesar do discurso aparentemente inclusivo presente nos documentos, na prática, a educação tinha um fim e este não era garanti-la como um direito de todos.
Mas,
para bom funcionamento da DSN e da TCH era necessária uma pedagogia que lhes desse
suporte, contrapondo-se aos princípios defendidos por Paulo Freire, em voga
quando do golpe. Apesar de o Mobral preocupar-se, na condição de política
pública, com questões similares às anunciadas por Freire, como as altas taxas
de analfabetismo, o “confronto pedagógico” (Jannuzzi,
1979) era evidente, visto que sua política não era pautada em um pensamento
crítico e emancipador, mas em “uma concepção que relaciona-se
à técnica, à instrumentalização [...] para exercer funções básicas” (Melo;
Montalvão Neto; Santana, 2022, p. 10).
Assim, enfatizou-se a importância da racionalização do
trabalho, do enfoque sistêmico e do controle do comportamento (behaviorismo),
concepções estas que, no campo educacional, ficaram conhecidas como Pedagogia
Tecnicista (Saviani, 2010). Para isso,
Era mister baixar instruções minuciosas sobre
como proceder com vista a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as
tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou
o ato pedagógico. O controle era feito basicamente pelo preenchimento de
formulários. O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e
sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos (Saviani, 2010, p.
383).
Se a TCH oferecia a justificativa econômica e a DSN delineava os
imperativos políticos de controle ideológico da Ditadura, foi a Pedagogia
Tecnicista que forneceu o método pelo qual tais princípios se materializaram
nas práticas educativas. É nesse contexto que podemos compreender a criação da
Gerência de Profissionalização[4]
(Gepro), em 1974, e, com ela, o PPM, cujo objetivo
era
Estimular e proporcionar meios à ascensão
socioeconômica do mobralense através de informação e
treinamento profissional, bem como orientá-lo para o correto aproveitamento de
sua potencialidade, considerando as condições peculiares do mercado de trabalho
existentes nas diferentes regiões do País. O
mobralense poderá, então, conscientizar-se do gênero
e grau de suas aptidões, a fim de competir em um mercado de trabalho de maior
complexidade, obtendo resultados econômicos compensadores; e ter participação
mais produtiva no processo de desenvolvimento brasileiro (Mobral, [1975?], p. 5).
O objetivo do PPM expressa o tripé político-ideológico-pedagógico
da educação na Ditadura Civil-Militar: a TCH fornecia a justificativa econômica
da ascensão social pelo “treinamento profissional”; a DSN oferecia o
enquadramento político baseado na disciplina, na ordem e no controle social; e
a Pedagogia Tecnicista oferecia o método de execução, transformando educação em
técnica, aprendizado em treinamento e sujeitos em recursos operacionais. Esse
conjunto de elementos entra diretamente em choque com a pedagogia freiriana,
pois
As técnicas
utilizadas: codificação, decodificação, visam sobretudo à aprendizagem do ler,
escrever, contar. São sempre análises e sínteses parciais, que jamais
problematizam a realidade, mas que devem levar a aceitar as metas
desenvolvimentistas e o trabalho de sua concretização. São análises e sínteses
que mantêm a posição vertical: educador que sabe, educando que ignora, elite
que resolve, que elabora planos que o povo executará (Jannuzzi,
1979, p. 82-83).
O PPM visava atender prioritariamente os egressos dos programas do
Mobral que estivessem desempregados, mas também pessoas com até a 4.ª série do Ensino
Fundamental, quando houvesse vagas nos cursos. Entre os critérios de seleção
dos municípios onde seria implementado, estavam aqueles com maior número de mobralenses e os que tivessem carência de mão de obra
qualificada, de modo a “atingir as áreas mais necessitadas para
acelerar o seu desenvolvimento, evitando a estagnação econômica,
profissionalizando e colocando o mobralense em
empregos adequados às suas aspirações e possibilidades” (Mobral, [1975?],
p. 7, grifos nossos). Novamente, uma relação direta entre alfabetização, renda,
consumo e desenvolvimento local e nacional.
O PPM era formado por três subprogramas, sendo estes compostos por projetos internos, conforme apresenta a Figura 2.
Figura 2 – Subprogramas do PPM e respectivos projetos
Fonte: adaptado de Mobral (1975)
O funcionamento desses subprogramas e dos seus respectivos projetos é apresentado na Figura 3.
Figura 3 – Funcionamento do Sistema de Educação
Permanente do Mobral
Fonte: Mobral ([1973?], p. 29)
Percebemos, na Figura 3, o caráter
sistêmico no funcionamento do Mobral, com o encadeamento de ações
inter-relacionadas. O fato de essa imagem estar presente em um documento
anterior à implementação do PPM demonstra que já havia algumas atividades de
profissionalização sendo realizadas assistematicamente.
Corrêa (1979, p. 32) salienta esse fato:
Ao iniciar-se 1973, já tomáramos conhecimento
do sucesso de inúmeras iniciativas locais de treinamento profissional dos
alunos egressos dos cursos de alfabetização e educação integrada. Eram cursos
modestos, de corte e costura, pedreiro, pintor, eletricista etc. Mas refletiam
os anseios de ascensão ocupacional, de melhores salários, logo respondidos
pelas nossas Comissões Municipais, ávidas de atingir seu objetivo. [...] E
ainda, em 1973, firmou-se um convênio com o Programa Intensivo de Preparação de
Mão-de-Obra (PIPMO), visando a dar treinamento profissional aos mobralenses.
Além dos subprogramas presentes na Figura 2 e na Figura 3, o Manual do PPM previa a implantação de dois projetos especiais: o de Artesanato e o da Mobralteca. O primeiro visava estimular/qualificar a produção e venda de produtos artesanais; o segundo objetivava criar unidades móveis para difundir o Programa para a sociedade por meio de dispositivos sonoros, filmes, diafilmes (slides) e panfletos (Figura 4).
Figura 4 – Panfleto de divulgação das feiras de
profissionalização
Fonte: Inep (2025a)
Vemos, na imagem mostrada na Figura
4, a divulgação das feiras profissionalizantes, eventos com cerca de dois a
cinco dias de duração, com o objetivo de oferecer à população conhecimentos
acerca da vida econômica do município. Como parte do Projeto de Informação
Profissional do PPM, nessas feiras, a sociedade tinha acesso a informações
sobre empregos, treinamentos de mão de obra e empresas da região.
Um papel importante para a execução do PPM era desempenhado pelos Agentes de Profissionalização (Aprof) – que atuavam nos estados com maior número de egressos do Mobral e de projetos implantados pela Gepro – e pelos Encarregados de Profissionalização (Eprof), que desenvolviam esses projetos em âmbito municipal. Ao Mobral Central cabia assinar convênios com entidades especializadas em testagem, treinamento e agenciamento de emprego; e orientar, supervisionar e avaliar os Aprof (Mobral, 1974).
Os interessados pelos cursos do PPM iniciavam sua formação com testes psicotécnicos realizados pelo Instituto de Seleção e Orientação Profissional[5] (Isop), da Fundação Getúlio Vargas (FGV). Em seguida, faziam cursos de semiqualificação (conhecimentos básicos sobre as famílias ocupacionais, ou seja, ocupações afins que exigem habilidades básicas semelhantes) ou de qualificação (treinamento por ocupação específica). Esses cursos eram ofertados a partir de convênios, assinados com órgãos públicos e empresas.
Concluída a formação, os egressos
dirigiam-se aos postos culturais (unidades fixas que serviam como centro
aglutinador e irradiador das atividades do Mobral), onde funcionava o Balcão de Emprego, um projeto
implantado, em 1975, como parte do Subprograma de Colocação de Mão de
Obra da Gepro. Além das atividades administrativas, o Balcão divulgava o PPM e as
oportunidades de trabalho com o uso de cartazes, folhetos, livretos, murais
etc. (Figura 5); contatava as empresas e os empregadores da região para
apresentar o Programa (Figura 6); recebia os candidatos e os encaminhava às
vagas oferecidas (Mobral, 1979a).
Figura 5 – Cartazes
do Balcão de Emprego
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Fonte: Mobral (1979a, p. 6)
Figura 6 – Divulgação do Balcão de Empregos
nas empresas
Fonte: Inep
(2025b)
A Figura 6 apresenta um modelo de
Balcão de Emprego, com painéis de vagas disponíveis e divulgação da formatura
de um curso para pedreiros. O PPM disponibilizava, para o empregador,
agenciadores gratuitos de mão de obra, que faziam a triagem prévia dos trabalhadores
e enviavam às entrevistas apenas aqueles aptos às funções exigidas (Mobral,
1975, 1979a), funcionando como um mecanismo estatal de subsídio indireto ao
empresariado.
Os relatórios anuais do Mobral prestam
conta de convênios firmados nas esferas federal, estadual e municipal,
envolvendo instituições públicas e privadas e diversas entidades[6].
Um dos mais citados nesses documentos foi a parceria com o Programa Intensivo
de Preparação de Mão de Obra (Pipmo), um programa federal com cursos de nível básico e curta duração. O primeiro destes,
assinado em 1973, visava atender 30 mil pessoas; em 1974, um novo acordo com o Pipmo tinha a meta de treinar 70 mil (Mobral, [1976?]).
Os dados quantitativos acerca das ações do PPM são de grande
vulto, dos quais destacamos alguns dos relatórios mais expressivos entre 1974 e
1978 (Mobral, 1979b): o Projeto de Informação Profissional atendeu 800 mil
pessoas em 1.071 postos culturais; as feiras de profissionalização, criadas em
1978, somaram 24 edições; e o convênio com a multinacional Massey-Ferguson
treinou 40.410 tratoristas entre 1976 e 1978, celebrado pelo Mobral como “o
maior estímulo recebido pela mecanização da lavoura, em toda a moderna história
econômica brasileira” (Mobral, 1978a, p. 8). Outros convênios também
mobilizaram milhares de pessoas: o firmado com a empresa Arno para o curso de empregadas
domésticas; o Programa de Educação Comunitária para o Trabalho (Petra), lançado
em 1978, que firmou 1.661 convênios e treinou 162.998 alunos em 11.360 cursos;
e o Projeto Balcão de Emprego, que, entre 1975 e 1978, encaminhou 131.753
pessoas a vagas, das quais 66.931 foram efetivamente contratadas (Mobral, 1979b).
No tocante à mobilização de pessoas para os programas do Mobral, entre
estes, o PPM, o Relatório de 1974/1978 (Mobral, 1979b) salienta a contribuição
de entidades tão diversas quanto órgãos dos Três Poderes, Forças Armadas,
sindicatos, bancos, o Instituto Nacional de Previdência Social (INPS), a LBA, o
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), o Sistema S,
universidades, imprensa e paróquias, em nível federal, estadual e municipal,
com as quais foram firmados convênios para cursos de semiqualificação
e de qualificação profissional.
No Relatório de 1977 (Mobral, 1978b), estão
as metas do PPM para o período de 1978/1980: ampliação do treinamento em
famílias ocupacionais, para empregadas domésticas e tratoristas; convênios
especiais com empresas como Singer, Brasilit, Caloi e Senar; previsão de
atendimento a mais de 220 mil pessoas em todo o País; e implantação de novos balcões
e feiras profissionalizantes.
De acordo com o relatório das
atividades de 1981 (Mobral, 1982), o PPM realizou 71 feiras de informação
profissional, treinou 22.564 pessoas no Treinamento Formal e 735.341 pelo
Petra, colocou 40.917 candidatos por meio de 601 balcões de emprego em
funcionamento e realizou 43 feiras comunitárias do Petra.
Os
relatórios dos anos seguintes não trazem informações detalhadas, supostamente
em função das mudanças pelas quais estava passando o Mobral. No que diz
respeito à profissionalização, o foco maior era dado ao Petra. Para 1981, foram
previstos 28.570 cursos para atender a 342.840 participantes, sendo realizados
24.109, com 364.796 participantes, ou seja, acima da meta prevista (Mobral,
1982).
A partir de
meados da década de 70, o Mobral entrou em crise gerada, sobretudo, pelo
declínio do “Milagre Econômico”. O fim do crescimento acelerado reduziu o
orçamento estatal, inviabilizando a manutenção de uma estrutura centralizada e
onerosa, e as metas grandiosas do discurso desenvolvimentista tornaram-se
insustentáveis diante da recessão e do aumento das desigualdades. Concomitantemente
a essa crise, o Mobral sofreu críticas que abalaram a sua imagem, levando mesmo
a ser aberta uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para apurá-las. Eram
apontados elementos que questionavam a ineficácia do Mobral, como baixíssimo
tempo de escolarização ofertado, evasão elevada, ausência de continuidade dos
estudos, ênfase na alfabetização funcional, formação precária dos
alfabetizadores, metodologia tecnicista e transmissiva (Paiva, 1981).
As
estatísticas divulgadas pelo Mobral eram alvo de críticas de pesquisadores,
entre os quais Paiva (1982b), que demonstrou, a partir do cotejo com os índices
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), uma discrepância
crescente ao longo da década. O caso mais evidente é o da Paraíba, onde o Censo
de 1980 revelou índice de analfabetismo superior ao de 1970, mesmo após o
Mobral ter anunciado, em 1976, uma redução de 37,4% (Paiva, 1982b), evidência
de que os números do programa, baseados em matrículas e certificados emitidos,
e não em proficiência leitora, eram inflados e pouco confiáveis. Assim,
funcionavam muito mais como instrumento de propaganda e legitimação do regime
do que como expressão de resultados educacionais efetivos, contribuindo para o
descrédito do programa e para sua extinção em meados da década de 1980.
Considerações finais
O estudo acerca da formação de mão de obra durante a Ditadura
Civil-Militar, especialmente no âmbito do PPM, revela que a política
educacional voltada à profissionalização serviu diretamente aos propósitos da
modernização conservadora implementada por esse regime. O discurso oficial que
apresentava o Programa como instrumento de promoção social ocultava uma
racionalidade mais profunda: integrar os setores populares a uma dinâmica
produtiva que exigia trabalhadores baratos, disciplinados e tecnicamente ajustados
às demandas da industrialização acelerada. A estrutura formativa do Mobral – marcada
por cursos de curta duração, pedagogia tecnicista e forte articulação com
empresas – operava, assim, simultaneamente como política educacional e como
instrumento de controle social.
O Mobral, nesse contexto, operava como ferramenta de otimização
da força de trabalho, na qual capacitar, adestrar e qualificar significavam,
sobretudo, tornar os trabalhadores mais produtivos e menos onerosos, sem
alterar as estruturas sociais que sustentavam sua marginalização. Essa lógica
se evidencia no modo como o Programa estabeleceu convênios, parcerias e
arranjos institucionais que transferiam ao Estado custos que, em outras
circunstâncias, seriam responsabilidade das empresas, como triagem prévia,
alfabetização funcional e treinamento básico.
As fontes usadas na pesquisa demonstram que o PPM gerou benefícios
muito mais expressivos para o setor produtivo do que para os próprios
trabalhadores. Assim, ao contrário da promessa oficial de “melhorar a vida dos
egressos”, o Programa contribuiu para reforçar sua permanência à margem da
sociedade, oferecendo uma formação limitada, fragmentada e alicerçada em
saberes mínimos, insuficientes para alterar a posição ocupada por essas
populações no mundo do trabalho.
Nesse quadro, a formação de mão de obra pelo PPM estava integrada
à lógica de sustentação do regime: um capitalismo concentrador que dependia
tanto da expansão industrial quanto do controle político e social dos
trabalhadores. As evidências reunidas neste estudo permitem afirmar que a
profissionalização oferecida pelo Mobral, em vez de promover mobilidade social
ou emancipação, funcionou como dispositivo de reprodução das desigualdades e
subsídio indireto ao empresariado, tal como evidenciado no funcionamento do
Balcão de Emprego. A profissionalização, nesse sentido, foi menos uma via de
promoção humana e mais um mecanismo de racionalização econômica e de manutenção
da ordem social do regime.
Cabe ressaltar, contudo, que esta pesquisa não esgota as
possibilidades de investigação sobre o tema. Ao contrário, evidencia o quanto
ainda há por explorar em um acervo documental amplo sobre o Mobral, do qual o
PPM é apenas um dos programas ainda pouco estudados. Apontamos, assim, para a
necessidade de ampliação de pesquisas sobre o tema no âmbito de programas de pós-graduação
e do campo do Trabalho e Educação, de modo a fortalecer o diálogo com a
historiografia recente sobre o Mobral aqui mobilizada.
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SOBRE O AUTOR
Francisco das Chagas Silva Souza. Doutor em Educação (UFRN). Professor titular do Instituto Federal do Rio Grande do Norte, docente do Programa de Pós-graduação em Ensino (UERN/IFRN/Ufersa). Grupo de Pesquisa “Trabalho, Educação e Sociedade”.
Contribuição de autoria: conceituação, design da apresentação de dados, redação do manuscrito original.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7340894360051987
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
A pesquisa foi de caráter documental. As fontes investigadas estão disponíveis digitalizadas no Arquivo Histórico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e no Acervo Digital do Centro de Referência e Memória da Educação de Jovens e Adultos (CReMEJA).
Recebido: 02.12.2025
Aceito: 08.08.2026
Publicado: 21.10.2026