PRODUZINDO SUBJETIVIDADES ADAPTADAS À RACIONALIDADE NEOLIBERAL:
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA SOCIEDADE DO CONTROLE
PRODUCING SUBJECTIVITIES ADAPTED TO THE NEOLIBERAL RATIONALITY: TEACHER
EDUCATION IN THE CONTROL SOCIETY
PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES ADAPTADAS A LA RACIONALIDAD NEOLIBERAL: LA
FORMACIÓN DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONTROL
Ademir Henrique Manfré [1], https://orcid.org/0000-0002-2067-4657
Welton Rodrigues de Souza [2],
https://orcid.org/0000-0002-9779-7022
Resumo:
O texto analisa como a sociedade do
controle incide sobre as políticas de formação docente no Brasil, investigando
de que forma tais políticas produzem subjetividades adaptadas à racionalidade
neoliberal. Consiste em um artigo teórico crítico baseado em revisão narrativa
da literatura. Analisam-se documentos nacionais, como o Decreto n° 8.752/2016 e
a Resolução CNE/CP nº 4/2024. Problematiza: de que forma as políticas
contemporâneas de formação docente contribuem para a produção de subjetividades
docentes adaptadas às racionalidades neoliberais? As políticas de formação de
professores são justificadas por dispositivos moduladores da sociedade do
controle. Contrapondo-se a essa realidade, discute-se como a escola pode se constituir
em espaço de resistência, desfazendo capturas e afirmando modos outros de
experienciar o fazer pedagógico.
Palavras-chave: Sociedade do controle;
Neoliberalismo; Formação docente.
Abstract:
The text analyzes how the control society impacts teacher education
policies in Brazil, investigating how such policies produce subjectivities
adapted to neoliberal rationality. It consists of a critical theoretical article
based on a narrative literature review. National documents are analyzed, such
as Decree N. 8752/2016 and Resolution CNE/CP N. 4/2024. It problematizes: in
what ways do contemporary teacher education policies contribute to the
production of controlled subjectivities? Teacher education policies are
justified by modulating devices of the control society. Countering this
reality, it discusses how the school can constitute itself as a space of
resistance, undoing captures and affirming alternative ways of experiencing
pedagogical practice.
Keywords: Control Society; Neoliberalism; Teacher education.
Resumen:
Este texto analiza cómo la sociedad de control influye en las políticas de
formación docente en Brasil, investigando cómo dichas políticas producen
subjetividades adaptadas a la racionalidad neoliberal. Consiste en un artículo teórico
crítico basado en una revisión narrativa de la literatura. Se analizan
documentos nacionales, como el Decreto N. 8752/2016 y la Resolución CNE/CP N. 4/2024.
La pregunta que se plantea es: ¿cómo contribuyen las políticas contemporáneas
de formación docente a la producción de subjetividades controladas? Las
políticas de formación docente se justifican mediante mecanismos moduladores de
la sociedad de control. En contraste con esta realidad, el texto analiza cómo
la escuela puede constituirse como un espacio de resistencia, desmantelando las
cautividades y afirmando otras formas de experimentar la práctica pedagógica.
Palabras clave: Sociedad de control; Neoliberalismo;
Formación del profesorado.
Considerações
iniciais
A
temática da formação docente no Brasil sempre foi instrumento de discussões no
âmbito das políticas educacionais. Que tipo de formação oferecer aos docentes?
Quais as demandas atuais? Quais parâmetros seguir para formar os professores
brasileiros?
Essas
discussões surgem em um cenário marcado por intensas transformações
sociopolíticas, econômicas e culturais que tensionam a função da escola e
reconfiguram a dimensão social e política da docência. O tema deste estudo -
Produzindo subjetividades adaptadas à racionalidade neoliberal: a formação de
professores na sociedade do controle - nasce justamente da necessidade
de compreender como tais políticas, ancoradas em discursos de eficácia,
produtividade e accountability[3],
incidem sobre a constituição das subjetividades docentes ajustadas às
exigências do neoliberalismo. Logo, problematizar esse movimento implica,
necessariamente, examinar os dispositivos que moldam, capturam e direcionam a
formação inicial dos profissionais da educação no tempo presente.
Nesse
sentido, as contribuições de Moraes (2008) são pertinentes para iniciar essa
discussão, pois ao analisar a instituição escolar, historicamente concebida sob
o paradigma disciplinar, o autor explicita a incorporação de novos mecanismos
de controle que atuam de modos mais difusos, contínuos e sutis na formação dos
indivíduos.
Adicionalmente,
ao examinar dispositivos[4]
educacionais, como currículo, avaliações, metodologias ativas, tecnologias
educacionais, didáticas e políticas de responsabilização, Monteiro (2022) e
Reis, Freitas e Oliveira Júnior
(2025) afirmam que a escola contemporânea opera menos por coerções explícitas e
mais por induções permanentes, que visam a fabricar alunos e professores
flexíveis, adaptáveis e responsivos às demandas de produtividade e inovação.
Para
ilustrar essa discussão, descrevemos, a seguir, uma tirinha clássica da
personagem Mafalda que sintetiza, de forma irônica e crítica, as tensões entre
disciplina, controle e produtividade. Em uma delas, a personagem questiona o
pai sobre sua experiência quando criança, perguntando se ele não se cansava da
escola. A resposta do adulto, uma enumeração exaustiva de obrigações,
conteúdos, mapas, contas e ditados, mostra como a escolarização é atravessada
por práticas de controle e sobrecarga de tarefas que pouco dialogam com a
autonomia e o interesse genuíno dos estudantes. Nesse contraste entre a fala de
Mafalda e a reação explosiva do pai, Quino satiriza a racionalidade escolar,
que transforma o aprendizado em acúmulo de exigências formais, iluminando
tensões entre disciplina, subjetividade, normatividade e formação.
Figura 1 - Inconformada com
as disciplinas
Fonte:
Quino (2003, p. 239).
Ainda,
a reflexão sobre disciplina e controle, no contexto escolar, é recorrente nas
tiras de Mafalda. A cena, a seguir, marcada por humor e crítica, demonstra como
a rotina escolar pode ser percebida pelas crianças como espaço de imposições e
repetição mecânica, mais centrado na disciplina do que na construção
significativa do pensamento.
Figura 2 - Mudando de ideia
Fonte: Quino (2003, p. 69).
Não
há como negar que as tirinhas comentadas evidenciam o paradoxo entre as
promessas emancipadoras da escola moderna e a rigidez disciplinar que, muitas
vezes, a estrutura escolar toma como dispositivo último da formação das
subjetividades dos agentes escolares. É nesse contexto que se introduz a
questão da formação inicial docente como campo atravessado por demandas
igualmente paradoxais: autonomia e padronização, flexibilidade e controle.
Diante
do exposto, torna-se fundamental revisitar o conceito foucaultiano de
disciplina, compreendido como conjunto de técnicas que visam a organizar
corpos, gestos e comportamentos, fabricando sujeitos obedientes, produtivos e
previsíveis. Foucault (2014, p. 172) descreve a disciplina como tecnologia de
poder que opera por vigilância, punição suave, exame e normalização. Assim, “a
disciplina, arte de dispor em fila, e da técnica para a transformação dos
arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localização que não os implanta,
mas os distribui e os faz circular numa rede de relações”.
Deleuze
(1992), por sua vez, retoma e atualiza essa discussão ao propor que, embora a
sociedade disciplinar tenha estruturado a modernidade, ela deu lugar, ao menos
majoritariamente, a um novo regime de poder: a sociedade do controle. De fato,
enquanto a primeira confinava, delimitava e enquadrava indivíduos em espaços
fechados (escola, fábrica, hospital, prisão), a segunda dispersa o controle,
tornando-o contínuo, modulatório e ilimitado. Se antes se formava o indivíduo
dócil, agora se fabrica o sujeito flexível, permanentemente avaliável,
mensurável, empreendedor de si e ajustável às demandas do mercado.
Segundo
Deleuze (1992, p. 221),
As sociedades
disciplinares eram regidas por espaços fechados e sequenciais - a escola, a
fábrica, a prisão. Já as sociedades de controle operam por modulações
contínuas: não se entra nem se sai, permanece-se em um estado permanente de
avaliação. O controle não funciona mais por confinamento, mas por uma espécie
de variação flexível que acompanha o indivíduo por todos os lugares, como uma
serpente que se adapta aos movimentos.
No
âmbito da formação inicial docente, esses mecanismos assumem força relevante
nas chamadas pedagogias da aprendizagem permanente, da polivalência e do
aprender a aprender, muitas vezes desvinculadas do aprender a pensar e a
criticar. Sob o discurso da autonomia, da inovação e da gestão de si, tais
pedagogias deslocam a responsabilidade pelo sucesso (ou fracasso) para o
próprio sujeito, convocando-o à autoavaliação, ao autogerenciamento e à
autorregulação.
Um
desses mecanismos é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), exemplo claro
dessa lógica de controle do pensamento e do fazer pedagógico (Brasil, 2018),
frequentemente defendida por autores entusiastas do paradigma das competências,
mas também criticada por seu alinhamento às racionalidades neoliberais, que
associam qualidade educacional à mensuração de desempenho e produtividade.
Nesse
ponto, cabe mencionar as lições de Gallo (2012), que
problematizam como os discursos da inovação pedagógica, da aprendizagem ativa e
da autonomia podem ser capturados pelo neoliberalismo, convertendo-se em formas
sofisticadas de controle subjetivo, que direcionam a pressão por resultados
diretamente para o indivíduo. Gallo (2012), em meio a
esse cenário, ainda questiona: que tipo de sujeito está sendo convocado a
aprender? A resposta sugere não um sujeito crítico e situado, mas um sujeito
empresário de si, permanentemente engajado na tarefa infinita de otimização
pessoal, subjetiva, conformado.
Ainda
que a escola seja atravessada pelas racionalidades de controle, este trabalho
sustenta a tese de que ela pode ser espaço privilegiado de resistência.
Entendemos a formação como um devir, um vir a ser que pode romper com as
modulações e com o controle das subjetividades imposto aos indivíduos pelo
neoliberalismo. É nessa tensão entre controle e resistência que propomos a
análise das políticas atuais de formação docente.
Nesse
contexto, o estudo segue pautando-se no seguinte problema de pesquisa: em que
medida as políticas contemporâneas de formação de professores, alinhadas às
racionalidades neoliberais e às dinâmicas próprias das sociedades do controle,
contribuem para formar subjetividades docentes ajustadas às demandas de
produtividade, flexibilidade e desempenho? Tal problema conduz à necessidade de
examinar criticamente como tais políticas produzem efeitos de subjetivação que
se articulam, ora tensionando, ora reforçando os dispositivos de controle que
permeiam o campo educacional.
Assim,
o objetivo geral deste estudo é analisar como a sociedade do controle incide
sobre as políticas atuais de formação inicial docente no Brasil, investigando
de que forma tais políticas imprimem a produção de subjetividades docentes
adaptadas às lógicas neoliberais. Como objetivos específicos, busca-se: a)
compreender como as diretrizes das organizações multilaterais orientam e moldam
os atuais modelos de formação inicial docente, identificando vínculos entre
neoliberalismo, governamentalidade e políticas formativas; b) examinar as
políticas recentes de formação de professores no Brasil, especialmente o
Decreto nº 8.752/2016 (Brasil, 2016), a Resolução CNE/CP nº 4/2024 (Brasil,
2024) e os dispositivos formativos da BNCC (Brasil, 2018), buscando evidenciar
suas aproximações com os dispositivos de controle; c) discutir os fundamentos
teóricos da sociedade do controle em Deleuze em interlocução com Foucault e
comentadores contemporâneos, analisando as implicações para a formação das subjetividades
docentes na contemporaneidade; e d) refletir sobre as possibilidades de
resistência no interior das práticas educativas, investigando como a docência
pode constituir-se como devir, invenção de si e criação de mundos outros, mesmo
em meio aos dispositivos do controle.
Do
ponto de vista metodológico, o estudo caracteriza-se como abordagem teórica de
natureza crítico-analítica, fundamentado em revisão narrativa da literatura
sobre formação inicial docente, políticas educacionais e sociedade do controle.
A seleção dos textos concentrou-se prioritariamente em produções publicadas nos
últimos cinco anos, orientada pela relevância teórica e analítica das obras
para o debate proposto. As buscas foram realizadas no Google Acadêmico,
considerando sua ampla cobertura interdisciplinar.
Ainda,
é mister destacar que a análise se ancora no texto Post-scriptum sobre
as sociedades de controle, de Gilles Deleuze, e em autores que investigam
criticamente os processos contemporâneos de subjetivação na escola. O estudo
dialoga com documentos normativos nacionais e internacionais relativos à
formação de professores, a exemplo da já citada BNCC (Brasil, 2018), compondo
um quadro analítico significativo que integra teoria crítica e política
educacional.
Para
melhor organização, o estudo divide-se em quatro seções, além da introdução e
considerações finais. Assim, a primeira seção examina as diretrizes das
organizações multilaterais e seus desdobramentos à formação docente na
contemporaneidade. Por sua vez, a segunda seção analisa as políticas nacionais
recentes que moldam a formação inicial de professores no Brasil, enquanto a
terceira aborda os fundamentos teóricos da sociedade do controle em Deleuze.
Por fim, a quarta seção discute possibilidades de resistência à sociedade do
controle no campo educacional.
Diretrizes das
organizações multilaterais e desdobramentos à formação docente: neoliberalismo,
governança global e racionalidade educacional
Para
a compreensão das políticas educacionais na atualidade, especialmente no campo
da formação docente, é necessário situá-las no interior das transformações do
capitalismo global e das reconfigurações do Estado nas últimas décadas.
O
neoliberalismo, conforme analisam Dardot e Laval (2016), não deve ser entendido
apenas como conjunto de medidas econômicas ou como simples doutrina política,
mas como racionalidade governamental que atravessa todas as esferas da vida
social, reorganizando subjetividades e práticas institucionais. De fato, sua
operação fundamental consiste na generalização da lógica da empresa como forma
de vida, promovendo a subjetivação orientada para a concorrência, o desempenho,
a eficiência, o lucro e a responsabilização individual. Segundo Peroni, Caetano e Lima (2021, p. 04), é uma forma de
disputar e controlar o conteúdo da educação “em uma perspectiva de restauração
do poder”.
Na
leitura de Ferreira (2022), o neoliberalismo educacional apresenta-se como
resposta ao que se entende ser uma crise de produtividade das instituições
escolares frente à necessidade de preparar trabalhadores adaptáveis e adequados
ao mercado flexibilizado.
É a
partir dessa racionalidade neoliberal que se estrutura o fenômeno da governança
global da educação, em que organismos multilaterais assumem papeis centrais na
produção de diagnósticos, recomendações e parâmetros normativos. Conforme
argumentam Pires, Arantes e Rodrigues (2023), o multilateralismo educacional
opera sob o signo de uma governança em que o conhecimento produzido por
especialistas é traduzido em boas práticas, indicadores e padrões de
qualidade, frequentemente dotados de força normativa indireta sobre as
políticas nacionais.
Organismos multilaterais e documentos
orientadores da formação docente
No
interior dessa racionalidade neoliberal e da lógica da governança global,
instituições como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
(Banco Mundial) e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL)
assumiram protagonismo na formulação de diagnósticos, metas e recomendações
para os sistemas educacionais, influenciando profundamente reformas
curriculares, modelos de gestão e diretrizes de formação docente em diversos
países, incluindo o Brasil (Silva Júnior, 2023).
Para
Gontijo e Echeverría (2023), esse movimento pode ser observado já na Declaração
de Jomtien (Unesco, 1990), que inaugurou a visão de Educação
para Todos, ao conjugar democratização do acesso à imposição de indicadores
de desempenho, eficiência e custo-benefício, sempre almejando indicadores
positivos de acordo com orientações frequentemente externas ao ambiente
escolar. Nesse contexto, a educação deixa de ser apenas direito social para se
tornar instrumento estratégico de desenvolvimento econômico e de inserção
competitiva na economia global.
De
modo semelhante, o Projeto Regional de Educação para a América Latina e o
Caribe (PRELAC/2024) ilustra essa tensão. Embora ressalte a relevância do
professor como agente de mudança, o documento vincula sua formação a
competências técnico-pedagógicas alinhadas às metas globais da Agenda 2030,
enfatizando resultados mensuráveis, uso de tecnologias digitais e adoção de
práticas pedagógicas orientadas por tendências discursivas (Fritsch; Lima; Pasinato, 2023). A formação docente, nesse contexto, deixa
de ser espaço crítico-reflexivo e passa a ser compreendida como investimento
estratégico em capital humano, logicamente pautada por parâmetros
internacionais (Fritsch; Lima; Pasinato, 2023).
A
OCDE, por sua vez, exerce influência ainda mais direta nos sistemas
educacionais. A organização dissemina a ideia de que a qualidade educacional
pode e deve ser mensurada por indicadores padronizados em produtividade,
capazes de comparar o desempenho dos países e orientar as políticas (Silva
Júnior, 2023).
Não
destoam desse entendimento as lições de Souza e Alves (2025), que destacam,
ainda, que esse paradigma produtivista atinge a formação docente, ao enfatizar
competências relacionadas à gestão da sala de aula, ao uso estratégico de
determinados conteúdos e ao desenvolvimento de práticas pedagógicas
quantificáveis, a exemplo do que reproduz as recomendações da BNCC sobre
competências e habilidades. De fato, nos relatórios recentes da OCDE sobre
formação inicial de professores, repete-se a defesa de modelos baseados em accountability, profissionalização técnica,
desenvolvimento profissional contínuo e autonomia gerencial, o que significa
uma autonomia paradoxal, pois vinculada ao cumprimento de metas e padrões
(Silva Júnior, 2023).
Ao
mencionar o documento do Banco Mundial intitulado Educação: um tesouro a descobrir,
datado ainda do início da década de 1990, Mendes (2024, p. 170) enfatiza:
O documento
demonstra que é consenso entre os membros da Comissão que os intuitos da
educação se relacionam diretamente ao desenvolvimento econômico [...]. É foco o
desenvolvimento do sistema educacional inter-relacionado à diversificação de
cursos (a fim de ampliar as oportunidades de trabalho, capacitar para mais
funções e oferecer formação em curto prazo) e à oferta e demanda de emprego.
Nesse
contexto, o docente aparece menos como intelectual crítico e mais como técnico
e gestor de práticas pedagógicas vendidas como eficientes, isto é, um
profissional moldado às necessidades de governos que buscam melhorar
indicadores internacionais.
Como
exemplo, a Agenda 2030 sintetiza a convergência dessas orientações. Embora
apresente visão ampla de desenvolvimento sustentável, seu Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) está imerso em indicadores numéricos que
condicionam investimentos e monitoramentos. A formação docente é vista como
requisito para que os sistemas educacionais atinjam metas globais, reforçando a
lógica da mensuração e a centralidade do desempenho (Mascia;
Azeredo, 2025).
Nesse sentido, percebe-se que as diretrizes das
organizações multilaterais trazem implicações diretas à formação inicial de
professores, ao deslocarem o eixo da formação para a racionalidade
técnico-performativa-produtivista. As políticas nacionais, ao incorporarem
essas recomendações, contribuem para a constituição de subjetividades docentes
compatíveis com o modelo neoliberal: flexíveis, polivalentes, permanentemente
avaliáveis e responsáveis por seus próprios resultados - empresários de si.
Como
observam Dardot e Laval (2016), o neoliberalismo não se impõe apenas de fora
para dentro; ele se infiltra na própria formação dos indivíduos, produzindo
modos de ser, pensar e agir coerentes com a lógica empresarial. É nesse cenário
multifacetado que se inscrevem as políticas brasileiras de formação inicial
docente, discutidas na seção seguinte.
Políticas de
formação de professores no Brasil contemporâneo: formação
docente no Brasil - racionalidade neoliberal e regulação estatal
No
Brasil, as políticas de formação docente, especialmente a partir dos anos 2000,
têm sido fortemente influenciadas pelas orientações dos organismos
multilaterais. Esse processo inscreve-se em um movimento mais amplo de
redefinição do papel do Estado na condução das políticas educacionais, em que a
formação de professores passa a ser compreendida como estratégia central para a
melhoria de indicadores e para o alcance de metas nacionais e internacionais,
delimitadas exteriormente à escola.
O
Ministério da Educação (MEC), através do Conselho Nacional de Educação (CNE),
tem produzido normativas que consolidam propostas formativas alinhadas a demandas
de desempenho, competências e eficiência, em consonância com as agendas
internacionais. Esse Conselho, embora composto por especialistas e
representantes acadêmicos, atua em estreita conexão com demandas governamentais
e com orientações internacionais que enfatizam sínteses interpretativas,
qualidade educacional sob pretexto da modernização curricular (Moreira et al.,
2022).
Nesse
enquadramento, a política de formação docente tende a deslocar-se de uma
concepção crítica e emancipatória para uma perspectiva técnico-instrumental, na
qual o professor é concebido como agente estratégico da implementação de
políticas públicas de controle do fazer e do pensar pedagógicos. Segundo Hora
Filho (2025), essa racionalidade contribui para o reposicionamento do docente enquanto
executor de diretrizes previamente definidas, ecoando a lógica neoliberal de
responsabilização individual e gestão por resultados.
Ainda,
a presença crescente de atores privados e fundações educacionais na definição
de programas formativos reforça mecanismos de controle subjetivo. Como apontam
Silva Júnior (2023) e Souza (2022), iniciativas supostamente inovadoras, como
formações em competências socioemocionais e modelos pedagógicos padronizados,
reforçam a lógica de gestão subjetiva do professor, exigindo
conformidade com metas externas, enquanto diminuem a autonomia docente. Dessa
forma, a formação inicial configura-se não apenas como um espaço de aquisição
de competências técnicas, mas como instrumento de alinhamento ideológico e
disciplinar, subordinando a prática pedagógica aos imperativos da sociedade do
controle e da racionalidade neoliberal (Tomás et al.,2025).
É no
interior desse quadro analítico descrito anteriormente que se inserem os
principais documentos normativos que regulam a formação docente no Brasil. O
Decreto nº 8.752/2016, que institui a “Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica”, é um marco nesse processo (Brasil, 2016). Em
seus artigos iniciais, o decreto enfatiza a necessidade de articulação entre
formação inicial e continuada, destacando a relevância da formação docente para
alcançar metas educacionais nacionais e internacionais (Brasil, 2016). Ainda
que apresente uma visão de valorização docente, o documento está alinhado à
lógica tecnocrática que entende a formação como estratégia de eficiência para a
melhoria dos índices de aprendizagem (Hora Filho, 2025).
O
decreto define, como princípios centrais, a articulação entre formação inicial
e continuada, a valorização dos profissionais da educação, a integração teoria‑prática (inclusive via residência
pedagógica), a garantia de cursos de licenciatura com base teórica, pedagógica
e de área do saber, e o compromisso com direitos humanos, democracia e inclusão,
o que revela intenção normativa de qualificar a docência e fortalecer o papel
dos docentes como agentes fundamentais do processo educativo. Contudo, embora essas metas tenham potencial
transformador, há autores que alertam que, na prática, a implementação dessa
política tende a reproduzir uma lógica tecnocrática e utilitarista da formação
docente. Por exemplo, Souza (2022) aponta que a conjunção entre esse decreto, a
BNCC e políticas curriculares padronizadas acabam por subordinar a formação
docente a demandas de eficiência, uniformização e padronização,
desconsiderando especificidades culturais, políticas, éticas, sociais e
contextuais das realidades escolares brasileiras.
Entre
os elementos principais do decreto, destacam-se a valorização da formação
baseada em competências; a articulação da formação docente às políticas de
avaliação e desempenho dos estudantes; o incentivo ao uso de tecnologias
educacionais, e a necessidade de alinhamento entre currículo da formação e
documentos oficiais, como a BNCC.
[...] o
Ministério da Educação, ao coordenar a Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica, deverá assegurar sua coerência com [...] a
Base Nacional Comum Curricular; [...] com os processos de avaliação da educação
básica e superior (Brasil, 2016).
Segundo
Hora Filho (2025), essas orientações indicam o deslocamento do professor para a
posição de executor de políticas e gestor de resultados, o que ecoa a
racionalidade neoliberal de responsabilização.
Esse
movimento é aprofundado pela Resolução CNE/CP nº 4/2024 (Brasil, 2024), que
institui as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível
Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica”. O
documento divide a formação em princípios, dimensões e competências, reiterando
a necessidade de articular teoria e prática, mas com forte ênfase no
desempenho, na avaliação contínua e no alinhamento às competências
profissionais definidas (inter) nacionalmente. A
formação docente é organizada em torno de três dimensões: prática, conhecimento
e engajamento profissional (Brasil, 2024).
Ficam instituídas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial [...] definindo
fundamentos, princípios, base comum nacional, perfil do egresso, estrutura e
currículo a serem observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos
de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de
regulação das Instituições de Educação Superior – IES que as ofertam (Brasil,
2024).
Essa
orientação tem sido amplamente criticada. Nóvoa
(2019) alerta que a formação centrada na aquisição instrumental de competências
reduz a função docente a de executor de conteúdos, limitando sua autonomia
reflexiva e comprometendo a construção crítica do conhecimento. Tal lógica
fragmentada dificulta o desenvolvimento de práticas pedagógicas
contextualizadas e críticas, podendo empobrecer a qualidade da educação, ao
restringir a criatividade e a integralidade da formação docente.
Outro
fator relevante é a atuação das fundações privadas e organizações da sociedade
civil, como o Instituto Ayrton Senna (IAS) e o movimento Todos Pela Educação
(MTPE) na interferência das políticas de formação inicial docente. Como bem
leciona Silva (2023), essas instituições produzem materiais formativos,
programas de desenvolvimento profissional e modelos pedagógicos alinhados às
políticas de responsabilização e ao paradigma das competências socioemocionais.
Embora apresentadas como soluções inovadoras, essas iniciativas têm sido
interpretadas por autores críticos como mecanismos de controle subjetivo, ao
convocar o professor a gerir emoções, produtividade e o ensino mediante
indicadores formulados fora dos contextos formativos e sob viés neoliberal.
Portanto,
as políticas brasileiras de formação inicial docente, ao incorporarem
orientações multilaterais e ao dialogarem com atores privados, acabam por
contribuir para a configuração de um perfil docente compatível com as
exigências da sociedade do controle. Essa constatação conduz à próxima seção,
em que se discorre sobre os fundamentos da sociedade do controle em Foucault e
Deleuze.
Sociedade do
controle: fundamentos e perspectivas teóricas - fundamentos conceituais da
sociedade disciplinar à sociedade do controle
Para
compreender as políticas de formação inicial docente no presente, à luz do
conceito de sociedade do controle, é necessário retomar os fundamentos da
passagem da sociedade disciplinar à sociedade do controle. Em Vigiar e punir,
Foucault (2014) descreve as instituições modernas, exemplificando escola,
prisão, fábrica, hospital e quartel como dispositivos de confinamento e
organização dos corpos articulados por uma tecnologia de poder baseada na
vigilância, no exame e na normalização. Por conseguinte, essa sociedade
disciplinar cria sujeitos dóceis e úteis, capazes de se ajustar às normas e de
responder aos mecanismos de autoridade.
A
disciplina, para Foucault (2014), não reduz a força dos corpos; ao contrário,
torna-a mais eficaz, organizando-a em torno de finalidades específicas. Um
corpo disciplinado é um corpo produtivo, treinado para funcionar segundo regras
de eficiência e controle (Santos e Silva, 2023).
Deleuze
(1992), ao revisitar Foucault, afirma que a sociedade disciplinar não
desapareceu, mas se tornou insuficiente diante das transformações do
capitalismo contemporâneo. Surge, então, a sociedade do controle, caracterizada
pela modulação contínua, pela gestão permanente e pelo monitoramento ilimitado.
Enquanto a disciplina operava por espaços fechados, o controle opera por
fluxos; enquanto a disciplina confinava, o controle libera para melhor
capturar; enquanto a disciplina moldava, o controle modula. Nesse contexto, o
sujeito do controle não é mais o aluno dócil, mas o aluno flexível; não é o
trabalhador estável, mas o trabalhador empreendedor de si.
Anota-se,
ainda, que nesse regime, as instituições se tornam menos relevantes do que os
dispositivos de controle: cartões magnéticos, senhas, plataformas digitais,
mecanismos de avaliação permanente, algoritmos (Deleuze, 1992). O professor
torna-se gestor de si, monitor de suas práticas, analisador de desempenho,
ajustando-se continuamente às exigências externas à escola (Oliveira; Caldeira,
2025).
Cumpre
tão somente registrar que o Post-scriptum
sobre as sociedades de controle aprofunda essa análise, ao mostrar como a
vida se torna objeto de modulação permanente. O sujeito é constituído como divíduo, fragmento de dados que circula em redes,
permanentemente avaliado. Essa modulação contínua caracteriza o controle como
forma de poder mais sutil e eficaz do que a disciplina (Deleuze, 1992).
É no
interior desse quadro conceitual que se tornam inteligíveis os desdobramentos
da sociedade do controle no campo educacional. Nesse contexto, o professor
passa a ser capturado por dispositivos de gestão e padronização que orientam a
formação e sua atuação profissional. Conforme apontam Oliveira e Caldeira
(2025), o docente tende a assumir a posição de gestor de si, monitorando
continuamente suas práticas, analisando desempenhos e ajustando-se às
exigências externas à escola.
A
consequência desse movimento, como observa Gallo
(2025), é a intensificação do adestramento subjetivo. No campo da docência,
esse processo implica o risco de esvaziamento da potência inventiva do trabalho
educativo. Como afirma Gallo (2017), a docência corre
o risco de tornar-se mera operação técnica, quando se submete integralmente à
lógica do controle. Currículos rígidos e metodologias preestabelecidas limitam
a criatividade pedagógica, ao definir previamente o que deve ser ensinado e
como o conhecimento deve ser adquirido. Nesse enquadramento, o professor tende
a ser transformado em operador de processos avaliativos, com sua atuação
alinhada a parâmetros externos e objetivos de desempenho mensuráveis.
Diante
da amplitude que caracteriza a temática, tendo como aporte teórico os autores
críticos, é possível afirmar que os dispositivos de formação inicial e
continuada, como cursos, programas de capacitação e materiais orientativos,
também reproduzem essa lógica. A (con) formação
docente orienta o professor a internalizar normas, objetivos e critérios
previamente definidos, moldando escolhas pedagógicas e concepções de ensinar.
Ao mesmo tempo, metodologias baseadas em competências e habilidades
fragmentadas consolidam a visão instrumental do conhecimento, em que ensinar e
avaliar tornam-se operações técnicas. Dessa forma, a docência é
progressivamente subordinada a redes de controle que atravessam currículo,
avaliação e gestão educacional, reduzindo o espaço para reflexão crítica e
inovação pedagógica.
Ao
mesmo tempo em que produz sujeitos governáveis e ajustáveis, a instituição
escolar segue sendo espaço atravessado por disputas, tensões e práticas que
escapam ao controle (Gallo, 2025).
É
justamente nessas brechas, ou seja, nos gestos cotidianos, nas invenções
pedagógicas, nos modos de habitar a docência e de significar o trabalho
educativo que surgem as possibilidades de resistência. Compreender os
mecanismos de captura que incidem sobre professores e estudantes constitui,
portanto, condição necessária para analisar, na seção seguinte, como a educação
pode afirmar potências outras e reinventar-se como campo de criação, crítica e
insurgência no interior da própria sociedade do controle.
Educação e
resistência diante dos dispositivos de controle: fundamentos
teóricos da resistência na sociedade do controle
A
constatação de que os dispositivos de controle modulam, de maneira intensa, a
formação e a prática docente, suscita a questão fundamental: há possibilidades
de resistência na sociedade do controle? Essa pergunta, que atravessa tanto o
pensamento pós-estruturalista quanto os estudos foucaultianos, orienta esta
seção do trabalho. Embora o neoliberalismo opere como racionalidade difusa e
capilar, organizando práticas, discursos e subjetividades, como mostram Dardot
e Laval (2016), ao caracterizarem a nova razão do mundo, esses mesmos
mecanismos podem ser tensionados, subvertidos ou atravessados por linhas de
fuga. A escola, nesse sentido, não é apenas aparelho de captura, mas pode ser
também campo de disputas, de invenções e de resistências micropolíticas.
Um
dos aportes mais significativos para pensar a resistência no cotidiano escolar
vem de Gallo (2002), cuja leitura de Foucault,
Deleuze e Guattari sustenta a noção de que a docência não se reduz às
racionalidades técnico-performativas predominantes nos discursos de gestão,
qualidade e accountability.
É
nesse contexto que a noção de educação menor ganha relevância. Inspirada na
literatura menor de Kafka, reinterpretada por Deleuze e Guattari (1995), Gallo (2002) propõe a educação que se faz nas brechas,
nos intervalos do currículo, entre o carpete e o taco, ou seja, nos desvios do
planejado. A educação menor não é aquela que substitui os grandes sistemas, mas
a que opera contra eles, infiltrando-se no cotidiano e instaurando práticas que
desafiam a lógica da eficiência, mensurabilidade e performatividade.
Ao
invés de assumir a docência como técnica ou cumprimento de metas, a educação
menor afirma a dimensão criadora do trabalho docente, apoiando-se em gestos
singulares, na atenção ao encontro, na escuta sensível e na capacidade de
reinventar o que deveria ser apenas repetido. Trata-se de uma ação que não se
realiza como oposição frontal ao sistema, mas como dobra, como criação de
margens em meio aos dispositivos que buscam capturar, controlar e regular o
fazer pedagógico.
Como
enfatiza o autor, essa educação abre-se ao imprevisto, ao acontecimento e ao
que escapa às lógicas de controle; ela surge exatamente nos espaços em que o
professor exerce sua potência inventiva, afirmando modos outros de ensinar e
aprender, apesar, e muitas vezes a partir dos próprios mecanismos que o
atravessam (Gallo, 2002).
À luz
dos fundamentos teóricos até aqui expostos, no campo educacional, esse
movimento implica evidenciar os limites da figura do professor meramente
técnico, operador de conteúdos, e afirmar a docência como criação,
transformação. Jardim e Almeida (2021) reforçam esse argumento, ao discutir o
devir-mestre como gesto de invenção, deslocamento e abertura a novos modos de
existir. Para esses autores, resistir não é opor-se frontalmente ao controle,
mas constituir práticas que escapam e se desviam de sua lógica.
No
interior da sociedade do controle, tal como descrita por Deleuze (1992), os
dispositivos não operam por confinamento, mas por modulação infindável. As
metas, as rubricas, a BNCC (Brasil, 2018), a intensificação das políticas de accountability e
os mecanismos de mensuração de desempenho produzem sujeitos permanentemente
convocados à autogestão, à autovigilância e ao autoaperfeiçoamento.
Como
já apontado, diversos autores das políticas educacionais têm demonstrado que
esses dispositivos de controle não são fenômenos isolados, mas parte de uma
teia mais ampla de reformas estruturadas por instituições internacionais como Unesco,
OCDE, Banco Mundial e Cepal. As análises de Mendes (2024), Mascia
e Azeredo (2025), Silva Júnior (2023) e Souza e Alves (2025), por exemplo, destacam
como tais organismos configuram padrões de governança educacional marcados pela
eficiência, pela mensurabilidade e pela gestão por resultados. Esse modelo,
longe de ser neutro, redefine o papel do professor, a função da escola e a
própria noção de formação docente, como demonstram Hora Filho (2025) e Lima et
al. (2025).
Mesmo
assim, a resistência desponta. Como apontam Peroni,
Caetano e Lima (2021), as políticas neoliberais e neoconservadoras não operam
sem contradições. As escolas, marcadas por desigualdades e disputas históricas,
tornam-se lugares onde o gerencialismo convive com práticas solidárias,
comunitárias e criativas. Em muitas redes públicas, como mostram Fritsch, Lima
e Pasinato (2023) e Silva (2023), há confrontos
diretos entre lógicas de mercado e práticas pedagógicas emancipadoras que se
afirmam no cotidiano dos docentes.
Por
sua vez, a dimensão subjetiva da resistência também é tematizada por autores
como Ferreira (2022), que destaca a tensão entre a pedagogia da autonomia
e as racionalidades neoliberais. Para a mencionada autora, o educador resiste
quando insiste em afirmar a autonomia crítica em um contexto que demanda
adaptação, flexibilidade e empreendedorismo de si.
Da
mesma forma, Gontijo e Echeverría (2023) mostram como os processos de empresariamento da educação podem ser problematizados e
subvertidos no ensino escolar, quando professores criam abordagens
investigativas que escapam do currículo padronizado.
Resta
claro, portanto, que a resistência na sociedade do controle se inscreve nos
pequenos gestos que desafiam a lógica da captura, nas práticas pedagógicas que
afirmam a vida e que abrem espaço para o novo. É a força micropolítica do
professor que inventa modos singulares de ensinar, que escuta os estudantes,
que produz encontros e afetos, que dobra o currículo e cria margens de
liberdade nos interstícios dos dispositivos.
Conclusão
Buscou-se,
ao longo deste estudo, refletir sobre a articulação entre sociedade do
controle, racionalidade neoliberal e políticas contemporâneas de formação
inicial docente no Brasil. Ao retomar o problema de pesquisa (de que forma as
políticas contemporâneas de formação inicial de professores, alinhadas à
racionalidade neoliberal e aos dispositivos próprios das sociedades de
controle, contribuem para formar subjetividades docentes ajustadas às demandas
de produtividade, flexibilidade e desempenho?), verificou-se que o campo
educacional, especialmente no âmbito da formação inicial docente, tem sido
progressivamente atravessado por dispositivos normativos e gerenciais que
reconfiguraram o trabalho docente e os modos de subjetivação.
Observou-se
que as diretrizes de organismos multilaterais, como Unesco, OCDE, Banco Mundial
e Cepal disseminaram a concepção de educação alinhada às metas globais de desempenho,
inovação e produtividade, naturalizando o modelo de professor flexível,
competente, tecnicamente treinado e permanentemente responsabilizado,
controlado. As políticas nacionais, ao incorporarem tais recomendações, como
evidenciado no Decreto nº 8.752/2016 (Brasil, 2016), na Resolução CNE/CP nº
4/2024 (Brasil, 2024) e na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018),
reforçaram essa tendência, ao estruturar a formação docente sob parâmetros que
privilegiam competências instrumentais e práticas pedagógicas alinhadas à
lógica gerencial.
Desse
modo, constatou-se que a formação docente passou a ocupar papel de relevo na
engrenagem do controle, funcionando como dispositivo de modulação normativa em
que o professor é convocado a governar-se segundo critérios de eficiência,
competitividade e autocontrole.
Nesse
contexto, a leitura de Foucault (2014) e Deleuze (1992) permitiu compreender
que tais políticas não operam apenas no plano institucional, mas incidem
diretamente sobre a constituição dos sujeitos, modulando condutas e organizando
modos de existir. Foucault (2014) mostrou como a disciplina molda corpos dóceis
e úteis, enquanto Deleuze (1992) evidenciou que a sociedade do controle
deslocou as técnicas do confinamento para formas difusas, contínuas e
incorporadas de modulação.
Como
argumenta Gallo (2017), esse deslocamento produz
docentes que não são apenas regulados externamente, mas que passam a
administrar a si mesmos por meio de práticas de autoavaliação,
responsabilização e ajustamento permanente às demandas externas.
Todavia,
também se verificou que esse panorama não esgota a potência da escola e da
formação docente. Embora atravessada por mecanismos de controle, a escola pode
ser um espaço permeado por contradições, disputas, resistências e invenções. O
conceito de devir, oriundo da filosofia de Deleuze e Guattari (1995), sustenta
a compreensão de que o controle nunca é total, e que há sempre frestas por onde
surgem novas subjetividades, novos modos de ensinar e aprender, novas formas de
se formar e estar no mundo.
A
noção de educação menor, desenvolvida por Gallo
(2002), mostrou-se fundamental para compreender essas brechas. A educação menor
não se opõe frontalmente ao sistema; ao contrário, infiltra-se nele,
tensionando suas normativas por meio de práticas cotidianas, como um gesto
inventivo, um encontro transformador, um currículo que se dobra ao inesperado,
uma sala de aula que cria mundos ao invés de apenas reproduzir prescrições
subjetivas. Trata-se de uma política do cotidiano, uma resistência imanente que
se exerce na micropolítica dos afetos, dos corpos e das relações.
Gallo
(2012) ampliou essa perspectiva, ao trazer a aprendizagem como experiência,
como acontecimento e como transformação subjetiva. Aprender de fato é abrir-se
ao risco de viver, e tal abertura é radicalmente incompatível com a lógica da
performatividade que orienta as políticas de controle. Em outras palavras,
viu-se que o ato de aprender não se reduz à aquisição de competências, mas
implica deslocamento, encontro e desestabilização de si. A docência, enquanto
relação, também é movimento, fluxo, aposta no incerto.
Por
esse caminho, conclui-se que a escola não deve ser compreendida como aparelho
de captura, mas como território em disputa onde coexistem forças de controle e
forças de resistência. Sempre há um resto, uma sobra, uma potência que escapa.
E é nesse espaço do que escapa que se abre a tarefa ética e política da
docência, que é inventar formas de existir que não se deixem capturar
totalmente pela racionalidade neoliberal.
Portanto,
conclui-se que, ainda que a sociedade do controle opere por meio de uma
modulação constante e da tentativa de capturar as subjetividades em fluxos de
produtividade neoliberal, a educação permanece como campo de forças capaz de
traçar linhas de fuga. Reconhecer as fissuras nos mecanismos de controle e nas
malhas da vigilância contínua é o que permite transmutar a sala de aula em um
espaço de resistência. Ao habitar as contradições do sistema, a prática docente
deixa de ser mera engrenagem de conformação para se tornar ato de criação,
capaz de instaurar devires-revolucionários, afirmar a potência da vida e desestratificar o presente em direção a novas formas de
existência.
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acesso em: 02 dez. 2025.
SOBRE OS AUTORES
Ademir Henrique Manfré. Doutor em educação pela Universidade Estadual Paulista/Unesp. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Oeste Paulista/Unoeste. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Estado, Políticas educacionais e Democracia (EPED).
Contribuição de autoria: organização dos dados, levantamento bibliográfico, análise e interpretação dos dados, redação.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2559786704613672.
Welton Rodrigues de Souza. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade do Oeste Paulista (Unoeste). Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Estado, Políticas educacionais e Democracia (EPED).
Contribuição de autoria: organização dos dados, levantamento bibliográfico, interpretação dos dados, redação e revisão crítica do conteúdo.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2632832859120465.
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Este estudo não envolveu a participação de seres humanos e, portanto, não houve aprovação em Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos. Em conformidade com as recentes discussões sobre integridade acadêmica e transparência científica, os autores declaram que não houve o uso de ferramentas de Inteligência Artificial (IA), como modelos de linguagem de grande escala (LLMs) ou geradores de análise de dados, ou concepção intelectual deste manuscrito.
AGRADECIMENTOS
À Capes, pela bolsa concedida.
Submetido: 26.12.2025
Aprovado: 22.08.2026
Publicado: 21.10.2026
[1] Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente,
São Paulo, Brasil; ademirmanfre@unoeste.br.
[2] Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente,
São Paulo, Brasil; weltonprofessor10@gmail.com.
[3] O termo accountability
refere-se à responsabilidade e à obrigação de prestar contas sobre ações,
decisões ou resultados, geralmente em contextos institucionais, organizacionais
ou governamentais. No âmbito da educação ou da gestão pública, por exemplo, accountability
implica que gestores, professores e instituições devem demonstrar
transparência, eficiência e resultados mensuráveis em relação a metas
estabelecidas, sendo sujeitos a avaliação e a possíveis sanções ou incentivos.
Diante do exposto, “em grande parte dos discursos marcados por este viés
político-ideológico, o significado do vocábulo accountability indica
frequentemente uma forma hierárquico-burocrática ou tecnocrática e gerencialista de prestação de contas que,
pelo menos implicitamente, contém e dá ênfase a consequências ou imputações
negativas e estigmatizantes, as quais, não raras vezes, consubstanciam formas
autoritárias de responsabilização das instituições, organizações e indivíduos.
Aliás, mesmo quando estas caraterísticas são menos vincadas, o certo é que a
representação social que acentua o seu carácter punitivo tem sido um importante
obstáculo à concetualização de formas mais avançadas
e alternativas de accountability” (Afonso,
2012, p. 472).
[4] Utilizamos o conceito de dispositivo de
Aganbem (2015), traduzido como o conjunto de
práticas, regras e mecanismos que orientam comportamentos e relações sociais.