Formação e atuação dos professores de letras na Educação Básica: entrecruzamentos e distanciamentos entre DCNs e BNCC [1]
Education and performance of literature and languages teachers in Basic Education: intersections and distances between DCNs and BNCC
Formación y desempeño de los docentes de lengua y literatura em la Educación Básica: intersecciones y diferencias entre DCN y BNCC
Hellen Boton Gandin[2], https://orcid.org/0000-0002-1710-715X
Ana Paula Teixeira Porto[3], https://orcid.org/0000-0002-2674-8020
Resumo:
A pesquisa aborda a formação de professores de Letras diante das demandas comunicacionais da era digital. Objetiva investigar em que medida a formação orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos (DCNs) de Letras (Brasil, 2002) prepara os futuros docentes de forma teórica, prática, crítica e criativa, e como dialoga ou se distancia das competências previstas pela Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) para a Educação Básica. A metodologia consiste em um estudo bibliográfico, de abordagem qualitativa, baseado na leitura crítica das DCNs (Brasil, 2002), da BNCC (Brasil, 2018) e de textos sobre formação docente e transformações culturais. Os resultados indicam um descompasso entre a formação proposta e as exigências da prática profissional, evidenciando a necessidade de articular a tradição formativa às demandas contemporâneas, como tecnologias digitais, multiletramentos e mediação intercultural.
Palavras-chave: Formação do professor de Letras; BNCC; DCNs.
Abstract:
The research addresses the education of language teachers considering communication demands of the digital age. It aims to investigate the extent to which training guided by the National Curriculum Guidelines (DCNs in its Portuguese acronym) for Language Arts Courses (Brazil, 2002) prepares future teachers in theoretical, practical, critical and creative terms, and how it dialogues with or distances itself from the competencies set forth by the National Common Core Curriculum (BMNN in its Portuguese acronym - Brazil, 2018) for basic education. Methodology consists of a bibliographic study with a qualitative approach, based on a critical reading of DCNs (Brazil, 2002), BNCC (Brazil, 2018), and texts on teacher education and cultural transformations. Findings indicate a mismatch between the proposed education and demands of professional practice, highlighting the need to articulate the education tradition with contemporary demands, such as digital technologies, multiliteracy, and intercultural mediation.
Keywords: Language and literature teacher education. BNCC. DCNs.
Resumen:
Esta investigación aborda la formación de docentes de lengua y literatura ante las exigencias comunicacionales de la era digital. Su objetivo es investigar en qué medida la formación guiada por las Directrices Curriculares Nacionales para Cursos de Lengua y Literatura (Brasil, 2002) prepara a los futuros docentes de manera teórica, práctica, crítica y creativa, y cómo dialoga o se distancia de las competencias previstas en la Base Curricular Nacional Común (Brasil, 2018) para la Educación Básica. La metodología consiste en un estudio bibliográfico con un enfoque cualitativo, basado en una lectura crítica de las Directrices Curriculares Nacionales (Brasil, 2002), la Base Curricular Nacional Común (Brasil, 2018) y textos sobre formación docente y transformaciones culturales. Los hallazgos indican discrepancia entre la formación propuesta y las exigencias de la práctica profesional, lo que subraya la necesidad de articular la tradición formativa con las demandas contemporáneas, como las tecnologías digitales, las multialfabetizaciones y la mediación intercultural.
Palabras clave: Formación de profesores em Lengua y Literatura; BNCC; DCNs
Considerações iniciais
Com o avanço das tecnologias digitais, a atuação do professor de Letras vem sendo permeada por novas formas de interação, produção, compartilhamento de informação e conhecimento que se somam ao seu contexto tradicional de estudo e ensino. Diante disso, o surgimento de novas formas de leitura, suportes e gêneros cada vez mais multissemióticos requer novas habilidades interpretativas, de análise de produções de sentido e de autoria do professor diante das novas linguagens. Ao mesmo tempo, o acesso é facilitado e instantâneo a diferentes culturas, línguas e situações reais de comunicação, que exigem um olhar intercultural aos objetos de estudo e à realidade sociocultural, além das habilidades plurilinguísticas para transitar em diferentes cenários.
Essas transformações impactam diretamente a atuação dos professores da área de Letras e provocam reflexões sobre o processo formativo, uma vez que se evidencia a necessidade de atualizações que possibilitem uma formação alinhada a esse novo cenário de interação e às demandas contemporâneas que são visíveis nas diversas etapas educativas. Com enfoque específico na Educação Básica, esta pesquisa justifica-se pelo fato de que a maioria dos professores formados em Letras atua nessa etapa de ensino, além de se tratar de um nível obrigatório da escolarização, no qual as exigências curriculares e pedagógicas se mostram centrais para a atuação docente. Nesse sentido, cabe perguntar: como a formação na licenciatura em Letras dialoga com esse contexto? Em que sentido elas estão articuladas ao que se espera da prática de ensino na Educação Básica? Em outros termos, entende-se ser necessário questionar a correlação entre os documentos norteadores da formação do professor de Letras e o que é exigido desse profissional em sua profissão como docente de Educação Básica, um dos eixos centrais da licenciatura em Letras.
Com base nessas considerações, o objetivo do presente trabalho é investigar em que medida as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Letras (DCNs - Brasil, 2002) estão dialogando com esse novo contexto e como elas podem contribuir para a formação do professor de Letras, considerando que esse documento é uma das principais orientações para a licenciatura. Nesse sentido, busca-se discutir possíveis aproximações e distanciamentos entre essas orientações e o que preconiza o principal documento norteador da atuação do professor, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC - Brasil, 2018), para a atuação docente na Educação Básica.
Dessa forma, o percurso metodológico compreende um estudo bibliográfico, de cunho qualitativo, que se fundamenta na leitura crítica e reflexiva dos documentos apontados e de demais textos-base para a discussão da formação docente e das principais transformações culturais que impactam a formação e o ensino. Para dar conta desse percurso, a pesquisa organiza-se em duas seções, além desta introdução e das considerações finais: a primeira discute aspectos relacionados à formação do professor de Letras e os tensionamentos que emergem diante de uma realidade marcada por constantes transformações; a segunda apresenta uma análise comparativa, buscando evidenciar aproximações e distanciamentos entre o documento que normatiza a formação do professor de Letras e aquele que orienta sua prática docente na Educação Básica.
Formação do professor de Letras: da tradição às problematizações
A formação do professor de Letras na contemporaneidade, regulamentada pelas DCNs de Letras (Brasil, 2002), ainda carrega marcas de sua estrutura tradicional, que prioriza um olhar de prestígio ao campo linguístico e literário, conforme destacam Porto e Porto, (2018, p. 06):
Historicamente, a formação desses profissionais está relacionada ao conhecimento teórico sobre a língua, o que inclui estudo de diversas teorias que a descrevem sob diferentes perspectivas, e sobre a literatura, especialmente a clássica e a produzida no Brasil em língua portuguesa e na modalidade escrita.
O tradicional enfoque no campo linguístico associa-se especificamente, segundo Souza (2014, p. 20), ao estudo da língua e da literatura, com os enfoques de abordagem acerca da “Linguística, Língua Portuguesa, línguas clássicas, línguas estrangeiras”, e o estudo literário concernente à “Teoria da Literatura, Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa, literaturas clássicas, literaturas estrangeiras”. Em ambos, há o enfoque da língua e da linguagem literária e os campos teóricos que as classificam, descrevem e analisam. O estudo da língua, compreendida em suas variadas manifestações, literárias ou não, é visto como o cerne, excluindo o estudo de outras linguagens, que também fazem parte da constituição dos textos que circulam no emaranhado sociocultural das práticas de ler, escrever e produzir sentidos.
No que tange ao percurso de formação, ele varia de acordo com as específicas habilitações ofertadas pelos cursos iniciais, as quais dialogam entre si, mas assinalam perfis profissionais distintos para o licenciado em Letras. Sugerem que a formação em língua estrangeira exige requisitos diferentes dos formados sem habilitação para o ensino dessas línguas. Dessa forma, as habilitações em licenciatura em Letras podem ser:
única habilitação, a partir do estudo de língua portuguesa e de literaturas de língua portuguesa; ou de dupla habilitação, com o estudo de língua portuguesa e de língua estrangeira, como: inglês, espanhol, italiano, alemão e francês e suas respectivas literaturas (Porto; Porto, 2018, p. 08).
Com a publicação das DCNs (Brasil, 2002), incorporou-se, além da “maior aproximação da formação com o contexto prático das escolas de educação básica” (Porto; Porto, 2018, p. 06), a necessidade de incluir as tecnologias de informação e comunicação, ampliando, ainda que de modo inicial e sem uma especificação quanto a objetivos e métodos, a perspectiva sobre a atuação do professor de Letras. É importante pontuar que essa referenciação alude a um avanço necessário: trazer para a graduação um olhar mais atento às conexões entre a formação do professor e o conhecimento sobre tecnologias de informação e comunicação e sua exploração no percurso formativo do estudante.
Nesse sentido, pontua-se que as DCNs (Brasil, 2002) representam um movimento inicial de reconfiguração entre a formação do professor de Letras e as demandas culturais que impactam a realidade escolar e suas propostas pedagógicas. Contudo, sob uma perspectiva contemporânea de análise, as lacunas em termos de clareza quanto às especificações dos seus enfoques e de seus percursos possíveis de desenvolvimento, ao longo da formação, tornam-se ainda mais ampliadas, sobretudo após a publicação da BNCC (Brasil, 2018). O referido documento surgiu apresentando maior detalhamento e desdobramentos a respeito dos conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital que precisam ser explorados e desenvolvidos na Educação Básica. Direciona um olhar reflexivo não apenas sobre as novas práticas pedagógicas do professor, mas também sobre o seu percurso de formação, que não apresenta um aprofundamento necessário sobre características tradicionais de ensino, e que consequentemente não envolve uma preparação adequada e consistente para alcançar as novas exigências do contexto digital e cultural contemporâneo.
A partir de um texto de caráter normativo, a BNCC (Brasil, 2018) expõe, portanto, quais habilidades e em qual ano de formação básica o aluno as deve apresentar, o que exige do professor práticas educativas coerentes e inovadoras para construí-las. Além disso, atualiza práticas de ensino em uma perspectiva digital, de produção, suportes de leitura e de construção de sentido na cultura de redes móveis e da expansão da língua inglesa, por exemplo.
Nesse sentido, observa-se uma realidade dicotômica: a formação docente na área de Letras, fundamentada pelas DCNs (Brasil, 2002), não é suficiente para alcançar as exigências apresentadas pela BNCC (Brasil, 2018), que estabelece como basilares para a Educação Básica competências teóricas, práticas, criativas e didáticas no campo das linguagens. Em outras palavras, a BNCC (Brasil, 2018) demanda, do professor, habilidades e conhecimentos que vão além daquilo que tradicionalmente é contemplado nos cursos de licenciatura em Letras, evidenciando um desencontro entre a formação inicial e as expectativas contemporâneas para a prática docente.
Na sequência, apresenta-se um detalhamento analítico dos documentos relacionados à formação e à atuação dos professores de Letras, que objetiva apresentar os principais distanciamentos existentes em relação aos enfoques e aprofundamentos. Dessa forma, as análises incitam o debate e a coerência entre os documentos a respeito de práticas contemporâneas de interação e produção do conhecimento, assim como as novas competências e habilidades associadas aos componentes de Língua Portuguesa e Língua Inglesa, campo de estudo e aprendizagem em que as análises detêm maior ênfase. Além disso, prioriza-se uma discussão voltada para os Anos Finais do Ensino Fundamental, 8º e 9º ano, e Ensino Médio.
Entrecruzamentos e distanciamentos entre a formação e a atuação do professor de Letras
A partir de um olhar comparatista entre o documento que normatiza a formação do professor de Letras (DCNs) e o documento que institui um rol de competências e habilidades e de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas na Educação Básica (BNCC), esta seção expõe e problematiza, considerando os cenários sociais e culturais em que os documentos foram publicados, a discrepância entre o que se espera e/ou o que é oferecido quanto ao processo formativo do professor de Letras e o que se espera de sua prática profissional.
O primeiro aspecto que evidencia esse distanciamento entre a formação do professor e o que ele deve desenvolver em sua prática é o enfoque ao estudo da língua e da literatura nos cursos de licenciatura em Letras, em contraponto com a compreensão da língua; das linguagens, inclusive multissemióticas; das produções artístico-literárias, jornalísticas e midiáticas contempladas como pontos basilares no componente de Língua Portuguesa, tanto para os Anos Finais do Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio. Isso assinala que, enquanto a formação está centrada no privilégio de dois objetos, que são língua e literatura, a BNCC (Brasil, 2018) vai muito além, pois exige o domínio de outras linguagens que superam o conhecimento da língua.
No campo do estudo das línguas estrangeiras, pode-se citar outra evidência do descompasso entre as DCNs (Brasil, 2002) e a BNCC (Brasil, 2018), que se associa à visualização e ao tratamento da língua inglesa nas práticas de ensino e de comunicação. Enquanto o documento nacional em vigor enfatiza a língua inglesa como língua franca, conceito que amplia sua abordagem para práticas sociais de linguagem, legitimação da diversidade e da variação linguística, enfoque na comunicação e não na gramática, práticas que envolvem o desenvolvimento dos multiletramentos e uma abordagem intercultural para com a língua, as DCNs (Brasil, 2002) ainda preservam uma formação docente para a dinâmica pedagógica com a língua inglesa a partir de uma concepção mais restrita, hegemônica, prescritiva, voltada ao domínio instrumental e à tradição literária.
Dessa forma, o que se observa, portanto, ao comparar os documentos norteadores da formação docente e o que se espera desse profissional em sua atuação, é uma significativa desatualização, por parte das DCNs (Brasil, 2002), em relação a temáticas, abordagens e enfoques, pois objetos de conhecimento, competências e habilidades elencados na BNCC (Brasil, 2018) não são evidenciados no documento norteador da formação do professor que vai desenvolvê-los em classe escolar. Esse contexto aponta para a necessidade de revisão e ampliação das diretrizes formativas, uma revisão que não se restringe apenas ao que se deve contemplar na licenciatura em Letras, mas também aos eixos que devem estar em diálogo com a BNCC (Brasil, 2018).
Inicialmente, destaca-se que, na BNCC (Brasil, 2018), nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa, há a divisão das práticas de linguagem por meio de eixos que se entrecruzam com os campos de atuação, especialmente no contexto da Língua Portuguesa. Para o componente Língua Portuguesa, os eixos são: leitura, produção de texto, oralidade e análise linguística/semiótica. Para a Língua Inglesa, são: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural. Tal sistematização já indica avanços, uma vez que engloba importantes transformações culturais e sociais de produção, também de interação, que impactam na construção de sentido e na comunicação, como a oralidade e análise semiótica no contexto da língua portuguesa, e a interculturalidade para a língua inglesa.
No entanto, nas DCNs (Brasil, 2002), essa divisão é inexistente, uma vez que o documento apenas destaca a seara linguística e literária e os conhecimentos pedagógicos como bases para a formação do professor de Letras, mas sem aprofundamento detalhado do que necessita ser explorado em cada um dos campos. Logo, não se ocupa em indicar competências e habilidades básicas que todo profissional de Letras deve ter sob esse aspecto.
Nesse sentido, a partir dessas discrepâncias entre a formação docente e as demandas do ensino atual, observa-se que não há preparação teórica e prática do perfil do egresso para dar conta das particularidades que os eixos da BNCC (Brasil, 2018) englobam acerca da(s) língua(s) em contexto de ensino e aprendizagem.
Os campos de atuação apresentados pela BNCC (Brasil, 2018) são outro aspecto que amplia os distanciamentos entre os documentos. As práticas de linguagem entrecruzam-se com campos de atuação que destacam a importância da contextualização do conhecimento escolar, uma vez que as práticas de linguagem derivam e ocorrem em situações reais de comunicação na vida social. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, por exemplo, há quatro campos: artístico-literário; das práticas de estudo e pesquisa; jornalístico e midiático; e de atuação na vida pública. Os campos jornalístico-midiático e de atuação na vida pública ganham maior enfoque pelo documento e compõem as propostas, de modo contínuo, em todos os eixos estruturantes do componente de língua portuguesa, especificamente.
Contudo, tais vieses não fazem parte da proposta normativa das DCNs (Brasil, 2002) para a formação dos professores de Letras, uma vez que o documento apenas leva em consideração, de forma genérica e sem aprofundamento, as intensas transformações da sociedade contemporânea no mercado de trabalho e nas condições do exercício profissional docente. As DCNs (Brasil, 2002) compreendem que a Universidade tem papel importante no atendimento das necessidades educativas e tecnológicas da sociedade, mas ao mesmo tempo não desenvolve, no perfil dos formandos, em relação às competências e habilidades e conteúdos curriculares, aspectos fundamentais para a atuação docente na contemporaneidade.
No quadro a seguir, há uma síntese dessas reflexões quanto à abordagem acerca dos campos do conhecimento da BNCC (Brasil, 2018) e sua relação com as DCNs (Brasil, 2002).
Quadro 1 – Campos de atuação no componente Língua Portuguesa
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Campos de conhecimento |
O que se espera na prática profissional do professor de Letras – BNCC |
O que se espera na formação profissional do professor de Letras – DCNs dos Cursos de Letras |
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Campo artístico-literário |
Manifestações artísticas no geral, especialmente a arte literária; reconhecer, valorizar e fruir essas manifestações; intertextualidade; escuta e produção de textos, de diferentes gêneros e em diferentes mídias; exercício da empatia e diálogo através da arte e da literatura sob uma perspectiva intercultural. |
Capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos literários; estudos literários e linguísticos como conteúdos caracterizadores e básicos da formação, que devem fundamentar a percepção da língua e da literatura como prática social e como forma mais elaborada das manifestações culturais. Nota-se que não há qualquer referência clara a mídias e à interculturalidade. |
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Campo das práticas de estudo e pesquisa |
Ênfase nos gêneros didático-expositivos para além de gêneros consagrados: infográficos, tabelas, esquemas, vídeos-minutos, verbetes de enciclopédias colaborativas. |
Articulação da formação com a pesquisa e extensão, mas não há outros desdobramentos sobre isso, havendo essa projeção generalista. |
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Campo jornalístico-midiático |
Trabalho com gêneros informativos, opinativos e publicitários; foco em estratégias linguístico-discursivas e semióticas para a argumentação e persuasão; trabalho com gêneros textuais, como memes, posts em redes sociais, vlogs, podcasts, political remix. |
Uso de novas tecnologias, no que tange ao perfil do formando; exploração das línguas em suas manifestações oral e escrita (não há maiores desdobramentos sobre isso). Nota-se que não há qualquer referência explícita ao trabalho com textos multimodais. |
Fonte: elaboração das autoras.
Como destacado no quadro acima, ao longo de sua redação, as DCNs (Brasil, 2002) apontam, de modo genérico, aspectos sobre as tecnologias de informação e comunicação, ao passo que a BNCC (Brasil, 2018) cita não apenas as tecnologias de informação e comunicação, mas também outras nomenclaturas que se associam de modo mais coerente com a realidade em que se vive e se dialoga atualmente. Alguns exemplos de termos e enfoques são: tecnologias digitais, cultura digital, práticas da cultura digital, mundo digital, novos gêneros digitais, linguagem no universo digital, mídias, novos letramentos e multiletramentos. Todos esses termos, repetidos muitas vezes ao longo da BNCC (Brasil, 2018), direcionam para práticas escolares em Língua Portuguesa e em Língua Inglesa pautadas nessa interação com o contexto da cibercultura. Nesse sentido, é visível o quanto o cenário de formação proposto pelas DCNs (Brasil, 2002) não evidencia esse olhar.
Referente às competências do componente Língua Portuguesa, as práticas sociais e contemporâneas de interação e comunicação que surgiram a partir das redes sociais e das ferramentas de criação e compartilhamento ganham destaque e apresentam-se de modo contextualizado e de acordo com os eixos estruturantes do componente. Nesse sentido, práticas como curtir, comentar, redistribuir, publicar e remixar, por exemplo, são legitimadas, na medida em que fazem parte das vivências da sociedade atual, produzem e contribuem para a construção de sentido, e ainda movem a esfera jornalístico-midiática. Para além do consumo, há enfoque na autoria, curadoria e participação ativa nas práticas de comunicação. A BNCC (Brasil, 2018), diante disso, propõe avanços, ao incentivar a discussão sobre a importância de trabalhar criticamente as mídias e as redes sociais na perspectiva de uma formação crítica acerca de práticas de interação, de linguagem, de conteúdos, de produções de sentido e de cultura que predominam nesse universo virtual.
As DCNs (Brasil, 2002), por outro lado, não englobam o enfoque contemporâneo das práticas de linguagem atuais, devido a sua desatualização temporal e, consequentemente, não abordam essas discussões quanto às práticas contemporâneas de linguagem e interação. O que se observa, com isso, é um despreparo docente, diante de sua formação, para o trabalho coerente e crítico com tais questões que irão compor sua atuação futura. Isso vai ao encontro a outra lacuna das DCNs, na medida em que não priorizam uma formação docente para a autoria ou curadoria, pontuada pelo Parecer 492 do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 2001, que cita apenas a atuação docente como “professores, pesquisadores, críticos literários, tradutores, intérpretes, revisores de texto, roteiristas, secretários, assessores culturais” (Brasil, 2001, p. 30). Portanto, constitui uma formação apenas fundamentada no consumo, na revisão e na transmissão do saber produzido por terceiros.
No quadro 2, são sintetizadas competências de Língua Portuguesa de acordo com os eixos de integração da BNCC (Brasil, 2018) e possíveis diálogos que podem ser estabelecidos com as DCNs de Letras (Brasil, 2002).
Quadro 2 – Competências de Língua Portuguesa de acordo com os eixos de integração
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Alguns eixos |
O que se espera na prática profissional do professor de Letras – BNCC |
O que se espera na formação profissional do professor de Letras – DCNs dos Cursos de Letras |
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Produção de texto |
Gêneros textuais: verbais e orais, multimodais, híbridos, multissemióticos; produção de hipertextos; trabalho com as condições de produção de textos, estratégias de produção, autoria no campo digital e de acordo com as práticas comunicativas atuais, mas de modo contextualizado. |
Enfoque nas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
Enfoque no campo linguístico e literário como basilares à formação.
Nota-se que não há a menção a respeito dos gêneros multimodais, das novas formas de leitura e de um aprofundamento e detalhamento quanto às habilidades inerentes ao estudo de uma língua: leitura, escrita, oralidade e aprendizagem de aspectos gramaticais.
Essas habilidades são apenas mencionadas no documento, mas não são detalhadas sob uma perspectiva de formação docente. |
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Leitura |
Leitura em um âmbito geral de diferentes textos, gêneros, suportes, práticas de curadoria, com a exploração de hiperlinks a partir de textos multissemióticos; processos de leitura não linear, de exploração de efeitos de sentido, mas com pouco ou nulo enfoque na literatura. |
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Oralidade |
Exploração de práticas de linguagem que ocorrem em situação oral, com ou sem contato face a face; produção de textos orais e compreensão dos efeitos de sentido; vivência ativa com ferramentas de gravação, filmagem e com gêneros orais, sobretudo da esfera jornalística e midiática. |
Fonte: elaboração das autoras.
Observa-se, dessa forma, a desassociação entre os documentos no que tange ao aprofundamento e detalhamento das habilidades que envolvem o processo de ensino e aprendizagem de línguas, como a habilidade da escrita, também representada pela produção de texto, a leitura e a oralidade, que podem ser compreendidas tanto pela perspectiva da fala como da compreensão auditiva. Enquanto a BNCC (Brasil, 2018) contextualiza e cita a exploração de gêneros híbridos e multimodais em situações específicas de produção de conhecimento e de uso social da língua, as DCNs (Brasil, 2002) limitam-se a mencionar a competência oral e escrita voltada à recepção e produção de textos, restritas a um escopo reduzido de conhecimentos linguísticos e literários. Em outras palavras, não há delineamento mais preciso e descritivo acerca de como tais habilidades devem ser experienciadas pelos professores em formação, sob quais vieses, em que contextos e com quais perspectivas formativas.
No que concerne à Língua Inglesa, destacam-se, resumidamente no quadro a seguir, algumas competências de acordo com os eixos de integração da BNCC (Brasil, 2018) em contraponto ao que as DCNs de Letras (Brasil, 2002) exploram na formação docente.
Quadro 3 – Competências de Língua Inglesa acordo com os eixos de integração
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Alguns eixos |
O que se espera na prática profissional do professor de Letras – BNCC |
O que se espera na formação profissional do professor de Letras – DCNs dos Cursos de Letras |
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Oralidade |
Foco na compreensão (escuta) e na produção (oral); Exploração de diferentes recursos midiáticos verbo-visuais; multimodais, especialmente de cunho informativo, jornalístico e argumentativo. |
Domínio de conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio. |
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Leitura/ Escrita |
Leitura de textos e gêneros diversos: verbais, verbo-visuais e multimodais. Envolvem práticas de leitura e novas tecnologias. |
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Dimensão intercultural |
Reflexão sobre a interação entre culturas através da língua: respeito, convívio e valorização da diversidade entre os povos; desenvolvimento de competências e comunicação intercultural. |
Interculturalidade sob a perspectiva da competência intercultural, associada ao perfil dos formandos para lidar com linguagens, sobretudo a verbal; percepção de diferentes contextos interculturais. |
Fonte: elaboração das autoras.
Ainda, com base nas divergências entre os documentos quanto à divisão dos componentes por eixos estruturantes, observa-se uma lacuna importante. As DCNs (Brasil, 2002), por não contemplarem uma divisão mais específica e detalhada de seus principais pilares voltados à formação do professor de Letras, deixam de oferecer um olhar mais atento para habilidades importantes. Entre elas, destaca-se o desenvolvimento da oralidade, aspecto ressaltado por Gomes, Leurquin e Tavares (2024, p. 13): “a formação de professores para o ensino de gêneros textuais orais nas aulas de língua portuguesa é tímida, refletindo também a hesitação em abordar essa atividade de linguagem na Educação Básica”.
No componente Língua Inglesa, a BNCC (Brasil, 2018) focaliza a transição de abordagem que deixa de considerar a língua inglesa como língua estrangeira e passa a legitimá-la como língua franca. Tal mudança representa um avanço significativo, pois rompe com a concepção tradicional de ensino pautada na centralidade dos países anglófonos e no ideal do falante nativo, na medida em que legitima o inglês como ferramenta de comunicação global, plural e intercultural. A partir desse olhar, o foco desloca-se do domínio estritamente gramatical para a ampliação das competências comunicativas e críticas. Nesse sentido, a língua inglesa é vista como um idioma global, falada por todos os países e por todas as culturas, o que propõe a discussão, o ensino e a aprendizagem do idioma em uma perspectiva de valorização da diversidade linguística e de diferentes repertórios linguísticos e culturais.
Ainda, associam-se às práticas de ensino e
aprendizagem da língua as práticas de multiletramentos, ou seja, as diferentes
semioses e linguagens (verbal, visual, corporal e audiovisual) para um ensino
de língua inglesa contextualizado a partir de situações reais de comunicação.
Um exemplo disso são as seguintes competências e habilidades descritas na BNCC (Brasil,
2018) e reproduzidas no quadro 4, na página seguinte.
Quadro 4 – Habilidades ligadas a práticas de multiletramentos na BNCC
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Ano de formação escolar |
Componente: Língua Portuguesa |
Componente: Língua Inglesa |
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8º ano do Ensino Fundamental |
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática |
(EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns, relatos pessoais, mensagens instantâneas, Tweets, reportagens, histórias de ficção, blogues, entre outros), com o uso de estratégias de escrita (planejamento, produção de rascunho, revisão e edição final), apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da família, da comunidade ou do planeta).
(EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos (frases incompletas, hesitações, entre outros) e paralinguísticos (gestos, expressões faciais, entre outros) em situações de interação oral. |
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9º ano do Ensino Fundamental |
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. -, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados). |
(EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas.
(EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.
(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens. |
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1º ano do Ensino Médio |
(EM13LP15) Planejar, produzir, revisar, editar, reescrever e avaliar textos escritos e multissemióticos, considerando sua adequação às condições de produção do texto, no que diz respeito ao lugar social a ser assumido e à imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo, ao leitor pretendido, ao veículo e mídia em que o texto ou produção cultural vai circular, ao contexto imediato e sócio-histórico mais geral, ao gênero textual em questão e suas regularidades, à variedade linguística apropriada a esse contexto e ao uso do conhecimento dos aspectos notacionais (ortografia padrão, pontuação adequada, mecanismos de concordância nominal e verbal, regência verbal etc.), sempre que o contexto o exigir.
(EM13LP17) Elaborar roteiros para a produção de vídeos variados (vlog, videoclipe, videominuto, documentário etc.), apresentações teatrais, narrativas multimídia e transmídia, podcasts, playlists comentadas etc., para ampliar as possibilidades de produção de sentidos e engajar-se em práticas autorais e coletivas. |
(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos. |
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2º ano do Ensino Médio |
(EM13LP14) Analisar, a partir de referências contextuais, estéticas e culturais, efeitos de sentido decorrentes de escolhas e composição das imagens (enquadramento, ângulo/vetor, foco/profundidade de campo, iluminação, cor, linhas, formas etc.) e de sua sequenciação (disposição e transição, movimentos de câmera, remix, entre outros), das performances (movimentos do corpo, gestos, ocupação do espaço cênico), dos elementos sonoros (entonação, trilha sonora, sampleamento etc.) e das relações desses elementos com o verbal, levando em conta esses efeitos nas produções de imagens e vídeos, para ampliar as possibilidades de construção de sentidos e de apreciação.
(EM13LP19) Apresentar-se por meio de textos multimodais diversos (perfis variados, gifs biográficos, biodata, currículo web, videocurrículo etc.) e de ferramentas digitais (ferramenta de gif, wiki, site etc.), para falar de si mesmo de formas variadas, considerando diferentes situações e objetivos. |
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade. |
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3º ano do Ensino Médio |
(EM13LP21) Produzir, de forma colaborativa, e socializar playlists comentadas de preferências culturais e de entretenimento, revistas culturais, fanzines, e-zines ou publicações afins que divulguem, comentem e avaliem músicas, games, séries, filmes, quadrinhos, livros, peças, exposições, espetáculos de dança etc., de forma a compartilhar gostos, identificar afinidades, fomentar comunidades etc.
(EM13LP45) Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de interesse local ou global, notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, documentários, infográficos, podcasts noticiosos, artigos de opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de apresentação e apreciação de produções culturais (resenhas, ensaios etc.) e outros gêneros próprios das formas de expressão das culturas juvenis (vlogs e podcasts culturais, gameplay etc.), em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, analista, crítico, editorialista ou articulista, leitor, vlogueiro e booktuber, entre outros. |
(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais). |
Fonte: elaboração das autoras.
Se, por um lado, o quadro acima sinaliza a valorização dos multiletramentos integrados à cultura digital para produção e leitura de textos na Educação Básica, nas DCNs (Brasil, 2002), a língua inglesa ainda é referenciada como língua estrangeira clássica ou moderna, conceito que desconsidera toda a expansão do idioma na cibercultura e os novos usos, gêneros textuais e produções de sentido que eclodiram nos últimos anos.
Por fim, as problematizações realizadas a partir de um olhar comparador aos dois documentos norteadores sinalizam a importância da coerência entre a formação inicial e as práticas de ensino na atuação futura para a qualificação dos processos de ensino e a aprendizagem em uma realidade de múltiplas linguagens, de diversidade cultural e linguística. Sem preparo teórico, prático, criativo e atualizado, torna-se desafiador responder às demandas de um contexto cultural que exige, do professor de Letras, habilidades que extrapolam aquelas tradicionalmente contempladas na formação inicial. Nesse sentido, como observam Gomes, Leurquin e Tavares (2024, p. 7), “o grande desafio da BNCC não é sua implementação, mas a formação de professores nos cursos de licenciatura em Letras”. Tal constatação evidencia que a docência nesse campo requer competências adicionais, como a apropriação crítica de recursos digitais, a mediação intercultural e a construção de perfis docentes autores como dimensões essenciais para a prática pedagógica contemporânea.
Considerações finais
A pesquisa evidencia uma desatualização significativa entre as práticas formativas propostas pelas DCNs dos Cursos de Letras (Brasil, 2002) e as demandas contemporâneas dirigidas ao professor de Letras, que hoje é convocado a assumir um perfil autoral, criativo e inovador, capaz de desenvolver habilidades interculturais, atuar em perspectiva plurilíngue e transitar de forma crítica entre diferentes linguagens, suportes e horizontes de leitura. Essa defasagem revela, além da necessidade de atualização curricular na formação inicial, também a urgência de promover uma articulação efetiva entre teoria e prática, de modo que a formação docente acompanhe as transformações culturais, tecnológicas e educacionais que marcam a sociedade atual.
Repensar a formação do professor de Letras requer, sobretudo, uma revisão de seu principal documento orientador, as DCNs (Brasil, 2002), pois configura um movimento indispensável de atualização que, além de auxiliar a garantir uma formação alinhada ao contexto de ensino da Educação Básica, conforme proposto pela BNCC (Brasil, 2018), ainda deve promover uma atuação ética, crítica e consciente diante dos desafios da cibercultura. O descompasso entre os documentos não sinaliza apenas avanços de ordem cultural e tecnológica, também evidencia a exigência de uma postura docente mais crítica, reflexiva e ética, que ainda encontra pouco espaço para seu desenvolvimento ao longo do atual percurso formativo, conforme observado na redação das DCNs (Brasil, 2002), embora seja amplamente demandada no exercício da docência na Educação Básica. Nesse sentido, torna-se fundamental estabelecer um alinhamento explícito, bem articulado e aprofundado entre as DCNs (Brasil, 2002), em comparação ao que se espera de tais profissionais na contemporaneidade, ou seja, a BNCC (Brasil, 2018) que está em vigor.
Destaca-se que essa atualização não deve ser motivada apenas pelo atendimento aos preceitos da BNCC (Brasil, 2018), uma vez que documentos e legislações educacionais estão sujeitos a revisões e reformulações. O que se espera, portanto, é uma atualização pautada na necessidade de construir uma formação docente de qualidade, de modo a contribuir com a formação crítica de estudantes que vivem uma era com particularidades ímpares. Para tal, a formação docente também precisa considerar tais particularidades ao longo de seu percurso. Isso significa que uma formação contemporânea precisa considerar as novas formas e suportes de leitura, o novo perfil leitor, a globalização no ensino e línguas, as novas relações para a produção do conhecimento e para a comunicação, assim como as múltiplas linguagens e letramentos que se atravessam nos processos de produção de sentido.
Essas atualizações também contribuem para a formação discente em e para um contexto digital, conforme as determinações da BNCC (Brasil, 2018). Uma formação de qualidade, ao longo da Educação Básica, é construída a partir de uma formação docente também de qualidade, pautada em práticas sociais atuais, de reflexão crítica e de um papel ativo e autor. Em outras palavras, perpetuar práticas e conhecimentos pertencentes a uma era passada significa reduzir as possibilidades de uma formação discente para atuação crítica e transformadora de sua realidade no presente. Nesse sentido, a desatualização e/ou o descompasso entre os documentos configura-se como processo educativo de grandes perdas. A formação docente impacta a formação de outros grupos, e suas limitações, consequentemente, perpetuam-se nos demais cenários. Professores despreparados formam discentes também despreparados.
Portanto, a discussão que se objetiva propor é que, conforme destaca Souza (2014, p. 23), “a área de Letras deve trabalhar pela preservação e difusão da tradição clássica, mas sem desconsiderar as manifestações culturais modernas e da atualidade. O currículo dos cursos precisa saber refletir esta tensão”. A partir disso, defende-se a ideia de que, ainda que seja relevante valorizar o legado tradicional, é igualmente fundamental contemplar o novo, que se constitui nas novas formas de exploração da língua e das linguagens, assim como as possibilidades que as tecnologias digitais oferecem para práticas de leitura, escrita e produção. Pretende-se, com isso, articular a tradição com a inovação na formação docente. Significa que as demandas culturais contemporâneas, como a exploração crítica de tecnologias digitais, o trabalho com multiletramentos e a mediação intercultural, por exemplo, precisam ser incorporadas ao percurso de formação.
Por fim, defende-se que, sem bagagem prática, teórica, crítica e de estímulo à criação autoral voltada à realidade e às particularidades culturais locais e globais, a prática docente, assim como a execução dos preceitos presentes na BNCC (Brasil, 2018), correm o risco de ocorrer de maneira superficial, pois quando as potencialidades de determinada temática, abordagem ou conhecimento não são devidamente compreendidas, o ensino e a aprendizagem tendem a ser reduzidos a práticas tradicionais que camuflam uma dimensão inovadora.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES 18, de 13 de março de 2002. Define as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf. Acesso em: 03 set. 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Parecer CNE/CES 492/2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.
GOMES, Rosivaldo; LEURQUIN, Eulália Vera Lúcia Fraga; TAVARES, Paula Francineti de Araujo. A formação docente para o ensino de gêneros de texto orais na aula de português. Linguagem em (Dis) curso, v. 24, p. e-1982-4017-24-44, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1982-4017-24-44. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ld/a/8HfK9PrXvPgymnH8HjM3VHz/?lang=pt. Acesso em: 25 set. 2025.
PORTO, Ana Paula Teixeira; PORTO, Luana Teixeira. CURSOS DE LETRAS: o (quase não) lugar da formação tecnológica do professor. Revista Observatório, v. 4, n. 3, p. 1043–1075, 2018. DOI: https://doi.org/10.20873/uft.2447-4266.2018v4n3p1043. Disponível em: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/observatorio/article/view/4661. Acesso em: 17 jul. 2026.
SOUZA, Roberto Acízelo de. Os cursos de Letras no Brasil: passado, presente e perspectivas. Opiniães, São Paulo, Brasil, v. 3, n. 4-5, p. 13–26, 2014. DOI: https://doi.org/10.11606/issn.2525-8133.opiniaes.2014.114864. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/opiniaes/article/view/114864. Acesso em: 19 set. 2025.
SOBRE OS AUTORES
Hellen Boton Gandin. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, campus de Frederico Westphalen/RS. Professora da rede estadual e privada de ensino. Bolsista Capes.
Contribuição de autoria: conceituação, curadoria de dados, análise formal, investigação, metodologia, redação do rascunho original, escrita, revisão e edição.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4460787140724121
Ana Paula Teixeira Porto. Pós-Doutora em Letras. Professora dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, campus de Frederico Westphalen/RS.
Contribuição de autoria: conceituação, análise formal, supervisão e redação do manuscrito original.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4062295984669215
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Declara-se que não houve utilização de ferramentas de Inteligência Artificial (IA) no processo de elaboração do manuscrito.
Submetido em: 26.12.2025
Aprovado em: 13.05.2026
Publicado em: 14.09.2026
[1] Esta pesquisa é fruto de investigações realizadas no percurso de escrita de tese, que possui financiamento da bolsa PROSUC/CAPES.
[2] Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Frederico Westphalen, RS, Brasil; hellengandin@gmail.com
[3] Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Frederico Westphalen, RS, Brasil; anapaula@uri.edu.br