COFORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID: O QUE A LITERATURA DIZ SOBRE ESSA OCORRÊNCIA?[1]
TEACHER CO-EDUCATION IN PIBID: WHAT DOES THE LITERATURE SAY ABOUT THIS OCCURRENCE?
FORMACIÓN CONJUNTA DEL PROFESORADO EN EL PIBID: ¿QUÉ DICE LA BIBLIOGRAFÍA SOBRE ESTE FENÓMENO?
Francisco Ranulfo Freitas Martins Júnior[2], https://orcid.org/0000-0003-1031-8066
Márcia Jean de Amorim Batista[3], https://orcid.org/0009-0009-9209-7797
Emerson Augusto de Medeiros[4], https://orcid.org/0000-0003-3988-3915
Resumo:
Prosseguindo o trabalho de Martins Júnior et al., este artigo continua uma revisão sistemática de literatura (RSL) sobre coformação docente no PIBID, na área de Ciências da Natureza e com ações interdisciplinares. O objetivo é analisar qualitativamente os textos selecionados na RSL e expor novas compreensões sobre o assunto em tela. Para tanto, adotaram-se o IRaMuTeQ e a Análise Textual Discursiva como procedimentos metodológicos, executando-se as últimas etapas da RSL – conforme Campos, Caetano e Gomes – em 21 trabalhos, coletados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, do Portal de Periódicos da Capes, da SciELO e do ResearchRabbit. Produziram-se duas categorias emergentes complementares: 1) contribuições do PIBID para a formação profissional, principalmente em ambiente escolar; 2) construção de dados de pesquisa sobre atividades de iniciação à docência. Elas ensejaram novos conhecimentos sobre aspectos político-pedagógicos e teórico-metodológicos das pesquisas investigadas.
Palavras-chave: PIBID; coformação docente; coformador; interdisciplinaridade; ensino de ciências.
Abstract:
Building on the work of Martins Júnior et al., this article continues a systematic literature review (SLR) on teacher co-formation in the PIBID program, in the field of Natural Sciences and involving interdisciplinary activities. The objective is to qualitatively analyze the texts selected in the SLR and present new insights on the subject at hand. To this end, IRaMuTeQ and Discursive Textual Analysis were adopted as methodological procedures, with the final stages of the SLR—as outlined by Campos, Caetano, and Gomes—carried out on 21 studies collected from the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations, the CAPES Journal Portal, SciELO, and ResearchRabbit. Two complementary emerging categories were produced: 1) PIBID’s contributions to professional training, mainly in school settings; 2) the construction of research data on teacher preparation activities. These categories yielded new insights into the political-pedagogical and theoretical-methodological aspects of the studies examined.
Keywords: PIBID; co-education teacher; coformer; interdisciplinarity; science teaching.
Resumen:
En línea con el trabajo de Martins Júnior et al., este artículo continúa una revisión sistemática de la literatura (RSL) sobre la coformación docente en el PIBID, en el ámbito de las Ciencias de la Naturaleza y con acciones interdisciplinarias. El objetivo es analizar cualitativamente los textos seleccionados en la RSL y exponer nuevas perspectivas sobre el tema en cuestión. Para ello, se adoptaron el IRaMuTeQ y el Análisis Textual Discursivo como procedimientos metodológicos, ejecutándose las últimas etapas de la RSL —según Campos, Caetano y Gomes— en 21 trabajos, recopilados de la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones, del Portal de Revistas de Capes, de SciELO y de ResearchRabbit. Se generaron dos categorías emergentes complementarias: 1) contribuciones del PIBID a la formación profesional, principalmente en el ámbito escolar; 2) construcción de datos de investigación sobre actividades de iniciación a la docencia. Estas categorías proporcionaron nuevos conocimientos sobre aspectos político-pedagógicos y teórico-metodológicos de las investigaciones analizadas.
Palabras clave: PIBID; formación conjunta del profesorado; coformador; interdisciplinariedade; enseñanza de las ciencias.
Considerações iniciais
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa do governo federal, na figura da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), visando o fortalecimento e a expansão da formação inicial de professores no País. Esse programa tem sido também aproveitado pelos professores da educação básica como formação contínua (Farias; Rocha, 2016; Santos, 2017), embora esta não seja um de seus objetivos prementes. O aproveitamento relatado para o professorado tem ocorrido, sobretudo, devido à sua atuação em parceria com professores da educação superior na formação de licenciandos. As atribuições conferidas a tais professores em situações de iniciação à docência lhes permitem o acompanhamento de futuros docentes no contexto escolar, em seus diferentes espaços inerentes às práticas pedagógicas possíveis.
Esse acompanhamento tende a nutrir o quinto objetivo e princípio norteador do PIBID: “valorizar as escolas públicas de educação básica como espaço privilegiado dos processos de formação inicial para o magistério, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes” (Capes, 2024, p. 2). No entanto, o modo como esse objetivo pode ser alcançado e as experiências formativas em torno dele não estão claras entre os documentos oficiais da CAPES nem na literatura sobre o assunto (Larrea; Souza, 2021; Luz; Bego, 2024; Schardong; Vial, 2022), principalmente quando o fenômeno é interdisciplinar (Almeida; Reis, 2024).
Essa situação nebulosa sobre a temática em investigação se expressa de modos diferentes. Por exemplo, no contexto da formação inicial de professores de matemática, Larrea e Sousa (2021) expõem algumas desarticulações entre a prática profissional de professoras de matemática e suas ações no PIBID, em razão, principalmente, do descompasso entre o que é ensinado na licenciatura e o que é praticado em sala de aula. Por sua vez, Schardong e Vial (2022) destacam, dentre outras, uma condição para que a coformação “saia do papel”, ou seja, que aconteça na ação do professor supervisor para diminuir o medo e a insegurança do bolsista de iniciação à docência (BID) ao adentrar o ambiente escolar. Luz e Bego (2024) compreendem que a atuação do professor supervisor no PIBID não se constitui em coformação, devido à falta de diretrizes sobre isso, tanto nos documentos da CAPES como nas orientações de instituições de Ensino Superior (IES) contempladas com o Programa.
Pensando nisso, têm-se empreendido algumas ações investigativas sobre a coformação docente no PIBID, em perspectiva interdisciplinar na área das Ciências da Natureza. Esse processo tem ocorrido em um estágio pós-doutoral, realizado no Programa de Pós-Graduação em Ensino (POSENSINO) oferecido em associação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) e pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN).
Este estudo é derivado de uma revisão sistemática de literatura (RSL) – esta já apontou que o pouco que se tem publicado com a pesquisa sobre o que é e onde ocorre a coformação, destacando a falta de clareza das atribuições da escola e da universidade nesse processo, se concentra em publicações científicas nas regiões Sudeste e Sul (Martins Júnior et al., 2025), algo que, portanto, precisa ser expandido para todo o território nacional. Desse modo, surgiu a questão de pesquisa: atualmente, quais são as compreensões suscitadas na investigação sobre a coformação docente no cenário educacional brasileiro?
Motiva-se a continuação da pesquisa, a qual pretende analisar o modo como a coformação docente vem sendo processada nos casos pontuais identificados por Martins Júnior et al. (2025). Espera-se obter mais subsídios para analisar processos coformativos em um Subprojeto PIBID Interdisciplinar, envolvendo os cursos de Licenciatura em Biologia, Licenciatura em Física e Licenciatura em Química da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), unidade da Universidade Estadual do Ceará (UECE) localizada no município de Limoeiro do Norte, CE.
O objetivo do artigo é analisar qualitativamente 21 trabalhos selecionados e coletados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do Portal de Periódicos da Capes, da Scientific Electronic Library Online (SciELO) e do ResearchRabbit, de modo a expor novas compreensões sobre o assunto em tela. Para suportar a continuidade da RSL, utilizaram-se o IRaMuTeQ 0.8a7 (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires) e a Análise Textual Discursiva (ATD) como procedimentos metodológicos, como anunciado na seção que sucede a próxima, a fundamentação teórica. As demais seções do texto são: resultados e discussão, expondo os principais achados na pesquisa; e as considerações finais, que retomam os principais pontos debatidos no artigo.
O PIBID e sua relação com a coformação
Segundo a Capes (2024), o trabalho coletivo e interdisciplinar, o incentivo à formação de docentes para atuação na escola básica e a mobilização de professores supervisores para atuação como coformador de licenciandos ou pibidianos são princípios norteadores e objetivos do PIBID, os quais têm contribuído para boas práticas docentes nos contextos da educação básica e da educação superior. Deles, são derivadas, anualmente, publicações que, pelo olhar dos próprios participantes do PIBID, comprovam a possibilidade de ressignificação dos processos de ensino e aprendizagem por meio de transformações na formação inicial de professores no âmbito do Programa (Almeida; Mateus, 2015; Canan, 2018; Felício, 2014; Massena; Siqueira, 2016; Oliveira, 2017; Rausch; Frantz, 2013), independentemente da área de conhecimento.
Pensando nisso, o recorte temático “coformação” é explorado nesta seção, em razão de ser configurado como contributo do PIBID para a formação inicial e continuada de professores (Gimenes, 2016), com possibilidades de práticas interdisciplinares na área das Ciências da Natureza. Nesse sentido, algumas temáticas merecem destaque: a) efetivação do trabalho coletivo interdisciplinar (Pureza, 2019; Tibúrcio, 2016); b) desenvolvimento profissional docente (Almeida; Reis, 2024; Menezes; Nóbrega-Therrien; Forte, 2017; Veraszto et al., 2017); e c) qualidade do ensino (Dinardi et al., 2021; Marcondes; Nakayama, 2023; Menezes; Nóbrega-Therrien, 2018).
O exercício de um trabalho docente interdisciplinar é desafiador, pois cada professor, com sua identidade docente, carrega sua vida profissional e seu jeito de agir na profissão, inclusive na lida diária com o aluno. Integrar professores de diferentes disciplinas, ainda que pertencentes à mesma área de conhecimento, a exemplo das Ciências da Natureza, tem se mostrado complexo, porém possível no desenvolvimento de trabalho coletivo (Hartmann; Zimmermann, 2007).
Nesse caso, o PIBID vem se apresentando como um terreno fértil de propostas de ensino interdisciplinares ao envolver diferentes agentes educacionais. Dois desses exemplos são encontrados nos trabalhos de Tibúrcio (2016) e Pureza (2019), que demonstram a construção de conhecimento acerca da formação de professores e de práticas docentes utilizadas por professores supervisores e BID na escola. Nos trabalhos mencionados destacaram-se ainda as possibilidades de análises de ações de iniciação à docência de modo reflexivo, crítico e colaborativo.
Para Tibúrcio (2016), o fato de os agentes envolvidos com o PIBID pertencerem ao mesmo contexto, ou seja, ao mesmo Subprojeto, acarreta afinidade e liberdade para diálogo entre pares e sobre a execução de ações coletivas e interdisciplinares. É desse modo que surge a figura do professor-pesquisador, o qual analisa suas próprias práticas em ambiente de formação (Tibúrcio, 2016). Essa premissa é complementada por Pureza (2019), quando afirma que a escuta ativa entre pares de professores, formados e/ou em formação, valoriza a formação interdisciplinar, o respeito e a aceitação do outro.
O desenvolvimento profissional docente é realidade posta quando o assunto é, também, analisar os meios pelos quais ocorre a coformação dos BID. Almeida e Reis (2024) atestam que é possível relacionar o PIBID com a formação de professores supervisores, ou seja, a formação continuada, embora haja mais pesquisas que evidenciam os contributos para a formação inicial. Esse tipo de desenvolvimento profissional é uma forma de valorização do magistério (Menezes; Nóbrega-Therrien; Forte, 2017), pois os professores da educação básica sentem que não estão sozinhos no ambiente escolar, mas têm condições de permanecer em interação com o professor universitário e o professor em formação (o BID). Alguns egressos do PIBID também expressaram a importância do Programa em sua formação pessoal e profissional, principalmente quando tiveram oportunidade de “planejar e aplicar experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras e interdisciplinares” (Veraszto et al., 2017, p. 1).
Verificando esses cenários, é possível observar o professor supervisor como sujeito empenhado em contribuir para a inserção e manutenção do BID no ambiente escolar, juntamente com o professor coordenador de área (universitário), sujeitos que se encontram e caminham juntos na formação permanente. Sendo assim, é possível aludir à escola como espaço privilegiado de coformação docente, atividade esta que pode engendrar políticas públicas de formação continuada de professores, algo implícito no último edital de seleção da CAPES para o PIBID (Capes, 2024). Nóvoa (2019) esclarece que a escola é lócus para realização de ações formativas que suscitam engrenagens entre profissão docente e formação do professorado.
A melhoria paulatina e significativa do ensino também é um dos “efeitos colaterais” da ação do professor supervisor como coformador. Menezes e Nóbrega-Therrien (2018), ao exporem a experiência exitosa da UECE com o PIBID, constataram que é possível ver claramente interseções plausíveis entre pesquisa e ensino em situações reais de práticas docentes. Dinardi et al. (2021) dizem que o PIBID extrapola a sala de aula no que concerne à coformação docente interdisciplinar. Para os autores, as Feiras de Ciências e os Clubes de Ciências são ambientes propícios para o letramento científico, e este é a finalidade central dos atos de formação docente promovidos em conjunto por professores e alunos das diferentes modalidades educacionais (básica e superior).
O fazer docente diferenciado do habitual – que desperta pouco interesse do aluno, diminuindo consideravelmente seu aprendizado – provoca, segundo Dinardi et al. (2021), reflexões e novos planejamentos para a docência em Ciências. Isso impacta diretamente a formação do licenciando envolvido com o PIBID, por sua interação direta com o professor supervisor, em processo passível de investigação. Menezes e Nóbrega-Therrien (2018, p. 479) comungam com esse pensamento ao justificarem que a docência promovida no PIBID “se referenda pelo paradigma da epistemologia da prática e da reflexividade, compreendendo a pesquisa como ferramenta capaz de mobilizar os professores a compor e recompor seus saberes docentes”.
Então, é possível vislumbrar a relação entre PIBID e coformação docente, em função da dinâmica do Programa, a qual incita, entre outros, a interdisciplinaridade, o desenvolvimento profissional docente e as melhorias na qualidade do ensino. Agora é preciso se aprofundar no modo como essa coformação vem sendo pensada e gestada e como evolui em diferentes regiões brasileiras nas quais esse acontecimento foi publicado.
Metodologia
Continuando com a investigação em nível teórico sobre coformação docente no PIBID, realizou-se uma verificação qualitativa, do tipo bibliográfica (Batista; Kumada, 2021), em produções textuais publicadas após processo de avaliação por pareceristas, ou seja, dissertação, tese e artigo. Neste trabalho adotou-se a RSL, devido à sua finalidade de resumir de forma padronizada e criteriosa as evidências publicadas sobre determinada questão, com objetivo de favorecer a produção de novos estudos que possam avançar a partir do saber anteriormente construído (Campos; Caetano; Gomes, 2023).
Prossegue-se com o protocolo da RSL iniciada conforme o estudo de Martins Júnior et al. (2025), o qual estabelecera outrora os parâmetros da pesquisa: objetivos; descritores de busca (“coformação or co-formação docente”, “coformador or co-formador” e “PIBID and interdisciplinaridade”); âmbito da pesquisa; e critérios includentes e excludentes dos textos. Desse modo, procedeu-se às seguintes etapas, conforme Ramos, Faria e Faria (2014): Resultados: passos adotados para a coleta de dados, no caso os textos selecionados na investigação, entre os meses de agosto e setembro de 2025; Tratamento de dados: análise crítica dos resultados com uso de tecnologias apropriadas, a qual se estendeu desde o período da coleta de dados até o mês de dezembro de 2025.
Os repositórios eletrônicos escolhidos para a coleta de dados são a BDTD, o Portal de Periódicos da CAPES, a SciELO e o ResearchRabbit. O tratamento dos dados foi realizado com auxílio da ATD (Moraes; Galiazzi, 2016) e foi feita, em primeira mão, a leitura flutuante dos trabalhos selecionados (título e resumo).
Em seguida, os resumos dos 21 trabalhos foram extraídos e inseridos em um corpus textual, para realização das 3 etapas da ATD: 1) unitarização, 2) categorização e 3) metatexto (Moraes; Galiazzi, 2016) – as duas primeiras foram suportadas pelo uso do IRaMuTeQ 0.8a7. Nessa lógica, foram realizadas as seguintes análises: a) estatísticas: principais características textuais; b) nuvem de palavras: visualização das palavras mais frequentes; c) similitude: relações entre palavras análogas; d) Classificação Hierárquica Descendente (CHD): produção de classes lexicais de mesmo vocabulário.
A próxima seção apresenta os principais resultados e discussões produzidos pela análise dos textos que remetem à temática em investigação.
Coformação docente no PIBID
Inicialmente, nos repositórios eletrônicos selecionados, recolheram-se 21 trabalhos, distribuídos da seguinte forma: 4 dissertações e 1 tese na BDTD; 5 artigos no Portal de Periódicos da CAPES; 1 artigo e 1 dissertação na SciELO; e 9 artigos no ResearchRabbit. A lista dos trabalhos e alguns outros dados deles estão dispostos no Quadro 1.
Quadro 1 ‒ Trabalhos selecionados
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Título |
Autoria |
Ano |
Tipo |
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1. A contribuição do PIBID para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no ensino médio na perspectiva de licenciandos e professores bolsistas do programa |
Silva |
2018 |
Dissertação |
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2. Contribuições do PIBID para a formação inicial de futuros professores de Biologia – o caso do Instituto Federal do Piauí (UFPI) |
Barros |
2018 |
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3. Desafios e possibilidades do PIBID: uma análise das práticas docentes em educação ambiental de educadores/as em formação inicial dos cursos de biologia e de educação física da Unesp de Rio Claro |
Tibúrcio |
2016 |
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4. Interdisciplinaridade e formação inicial de professores: uma proposta metodológica |
Dameão |
2018 |
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5. Relação Universidade-Escola: O PIBID como instrumento de intervenção sobre o real da formação de professores |
Bianchi |
2016 |
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6. A formação docente e a Interdisciplinaridade: o conversar da experiência no Subprojeto Interdisciplinar do PIBID |
Pureza |
2019 |
Tese |
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7. “A escrita de si como dispositivos de formação de pedagogos para o ensino da Matemática: o PIBID como possibilidade de coformação” |
Marcondes e Nakayama |
2023 |
Artigo |
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8. “A invisibilidade de professores supervisores da educação básica: estudo sobre um Subprojeto de Química do Pibid” |
Luz e Bego |
2024 |
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9. “Co-formação, conflitos e negociações no PIBID – Inglês UFPR” |
Hibarino |
2015 |
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10. “Impactos do PIBID na formação de licenciandos: avaliação de bolsistas egressos dos cursos de Licenciatura em Física, Química e Ciências Biológicas” |
Veraszto et al. |
2017 |
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11. “Um levantamento bibliográfico sobre o PIBID enquanto espaço de formação profissional de supervisores de Ciências da Natureza” |
lmeida e Reis |
2024 |
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12. “Colaboração enquanto metodologia de formação inicial de professores em espaços de iniciação à docência” |
Gama e Sousa |
2021 |
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13. “Constituição da formação docente e do desenvolvimento profissional no PIBID: as aprendizagens do professor coformador” |
Menezes, Nóbrega-Therrien e Forte |
2017 |
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14. “Formação docente em campo: uma experiência pedagógica e fruitiva da galeria de arte à sala de aula” |
Lopes et al. |
2017 |
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15. “Impactos do PIBID no Desenvolvimento Profissional Docente de uma Coordenadora e uma Supervisora” |
Fernandez e Nogueira |
2022 |
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16. “Impactos do PIBID/UNESCO/SUBPROJETO Pedagogia para a formação dos professores supervisores” |
Cunha e Bittencourt |
2019 |
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17. “O professor da escola como coformador dos bolsistas de iniciação à docência no PIBID” |
Schardong e Vial |
2022 |
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18. “PIBID: análise dos portfólios reflexivos de um projeto interdisciplinar e a formação docente” |
Sebastiani e Veraszto |
2017 |
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19. “PIBID Matemática e a prática profissional de professores supervisores de Matemática” |
Larrea e Souza |
2021 |
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20. “Um olhar sobre a formação docente na perspectiva do Subprojeto Interdisciplinar do PIBID: interlocuções, enlaces e perspectivas” |
Pureza e Pereira |
2019 |
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21. “Visão dos alunos bolsistas do PIBID/Matemática sobre o que é ser professor e o seu papel no Programa” |
Costa, Prata-Linhares e Pompeu |
2020 |
Fonte: os autores (2025)
As temáticas dos 21 trabalhos foram distribuídas em: contributos à formação inicial (43%); formação profissional do supervisor (38%); e escrita, diálogo e formação (19%). Ainda foi possível organizar os que estão associados à área das Ciências da Natureza (43%) e a outras áreas (57%). Quase metade dos trabalhos (48%) tem a interdisciplinaridade como objeto de estudo. Esses números expressam a imbricação entre diferentes aspectos das formações inicial e continuada de professores, a exemplo do trabalho coletivo e da articulação entre teoria e prática, na atividade de coformação, inclusive com perspectiva interdisciplinar em cursos de Licenciatura em Biologia, Licenciatura em Física e Licenciatura em Química.
Apesar de a valorização da escola pública como espaço de mobilização do professor supervisor na condição de coformador do pibidiano existir desde 2009 entre alguns dos documentos da CAPES sobre o PIBID (Martins Júnior et al., 2025), o Quadro 1 expõe que, entre as publicações selecionadas, esse tipo de assunto somente surgiu cinco anos depois, em 2014. A expressão “coformador/co-formador” continuou aparecendo de modo tímido até o ano final do recorte temporal da pesquisa (2024), e o ano de 2017 é o que apresenta mais publicações sobre o assunto (n = 4). As expressões “coformação/co-formação” e “coformador/co-formador” foram buscadas nos textos selecionados e suas quantidades e descrições constam no Quadro 2.
Quadro 2 ‒ Expressões nos textos
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Trabalho |
CTRL + F + coformação/co-formação ou coformador/co-formador |
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Frequência |
Ocorrência |
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Dissertações |
13 |
. As escolas mobilizam seus professores como coformadores dos BID. . Formação para atuar como coformador, para aquisição de saberes da docência. . Distribuição de responsabilidades para coformação, entre agentes da escola e da universidade. |
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Tese (n = 1) |
1 |
. Quinto objetivo do PIBID. . O professor supervisor compartilha seus saberes docentes com os BID. |
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Artigos (n = 15) |
138 |
. A participação do professor da educação básica no PIBID é condição sine qua non para seu reconhecimento como coformador. . Não necessariamente ligado à coformação, mas ao que o professor supervisor faz na escola. . Atribuições burocráticas no PIBID dificultam o entendimento sobre o papel do coformador. . O coordenador de área centraliza em si as atividades de coformação. . Parceria entre coordenador de área e professor supervisor na atividade de coformação dos BID. . Melhores condições para desempenho das atividades de coformação: tempo, trabalho, planejamento pedagógico e políticas públicas. . O professor supervisor se reconhece como coformador quando dá feedbacks e orienta o BID, na prática docente em sala de aula, inclusive em seu aspecto emocional. . A coformação ocorre no trabalho coletivo, principalmente pelo diálogo e pelo compartilhamento de conhecimentos e saberes. . De modo geral, os BID reconhecem o papel de coformador do professor supervisor. . O coformador expressa a realidade do contexto escolar ao BID. |
Fonte: os autores (2025)
A ampla maioria da frequência se concentra nos artigos (91%), discutindo a atividade de coformação quando o Subprojeto PIBID está efetivamente em execução no ambiente escolar, principalmente quando os professores coordenadores de área e supervisores, juntos, pensam, planejam e avaliam as ações de iniciação à docência realizadas pelos BID. O restante da frequência está diluído entre as 5 dissertações e a tese solitária (9%), abordando quase exclusivamente os papéis dos professores (educação superior e educação básica) na condução das atividades do Programa.
Os dados e as descrições correspondentes ao Quadro 1 e ao Quadro 2 permitem inferir que a coformação deve ser um assunto mais bem trabalhado no PIBID, em quaisquer áreas do conhecimento. Ela tem se constituído em atividade que, embora não possua diretrizes claras para sua realização (Luz; Bego, 2024), se tem mostrado significativa tanto para a docência como para a formação de professores.
Farias e Rocha (2016) entendem que a docência se configura em ação específica para o aperfeiçoamento do professor na carreira docente, notadamente do professor supervisor, que terá mais condições de permanecer em formação contínua quando vinculado ao PIBID. Também é possível perceber o modo como a coformação atinge os próprios BID, os quais trocam experiências com os professores supervisores e vislumbram novas possibilidades formativas, incluindo a oportunidade de ministrar aulas sobre diferentes componentes curriculares (Marcondes; Nakayama, 2023).
Após as análises preliminares nos textos em relação ao título (Quadro 1) e nas expressões mencionadas (Quadro 2), prosseguiu-se com as análises, extraindo os 21 resumos dos textos para constituição de um corpus com 8 laudas, 32.721 caracteres (com espaços) e 466 linhas. Para maior detalhamento, ele foi submetido à análise “Estatísticas” no IRaMuTeQ 0.8a7, a qual indicou 1.327 formas (ativas e complementares) e 4.400 ocorrências. Um tipo de distribuição da frequência das palavras do corpus é visualizado na Figura 1.
Figura 1 ‒ Nuvem de palavras
Fonte: os autores, com suporte do IRaMuTeQ 0.8a7
As palavras mais frequentes (maiores e mais centrais na Figura 1) expõem as principais bases teóricas que sustentaram as pesquisas intrínsecas aos 21 resumos, corroborando as análises preliminares – porque elas têm no PIBID possibilidades concretas de coformação. Elas demonstram o modo como iniciativas de iniciação à docência contribuem significativamente para a formação docente, seja inicial, seja continuada. Há indícios de envolvimentos diferenciados com a formação inicial, mantidos pelos licenciandos com o seu curso de Graduação, o que lhes oferece diferentes visões sobre a docência. Nesse sentido, Rausch e Frantz (2013) destacaram que licenciandos de diferentes Subprojetos do PIBID reconhecem que o Programa promove, entre outros aspectos, valorização profissional docente, reflexividade docente, desenvolvimento do professor pesquisador, aperfeiçoamento da leitura e qualificação do ensino.
A formação continuada aludida na nuvem de palavras expõe o professor supervisor como agente responsável por acolher e inserir adequadamente o BID no ambiente escolar para articular teoria acadêmica e práticas de ensino, inclusive nas disciplinas de cunho científico (Biologia, Física e Química). Bianchi (2016) defende a ideia de aproveitar a intensa dinâmica escolar como meio de incitar a formação continuada, a qual se complexifica constantemente.
Os aspectos teórico-metodológicos das 21 pesquisas ligadas à coformação docente estão interligados entre si em 3 grupos distintos (professor supervisor, prática e análise), expostos na Figura 2.
Figura 2 ‒ Árvore de similitude
Fonte: os autores, com suporte do IRaMuTeQ 0.8a7
O grupo relativo ao professor supervisor, que engloba os balões de cores verde, rósea e amarela, denota que esse profissional é o principal responsável na atividade de coformação (Capes, 2024), incentivando os BID de diferentes áreas de conhecimento ao exercício da docência na escola. O grupo correspondente à prática, dos balões azul-escuro, verde e lilás, demonstra o modo como essa docência escolar, do tipo interdisciplinar, é gestada e produz evidências de práticas docentes qualificadas (Almeida; Reis, 2024), promovendo desenvolvimento profissional naqueles que as exercitam (Schardong; Vial, 2022). O grupo análise, dos balões vermelho e azul-claro, é respectivo aos procedimentos metodológicos adotados nas 21 investigações sobre a coformação no PIBID, seja pela análise de documentos relativos ao Programa, seja pelo exame de dados produzidos com abordagem qualitativa com os partícipes (alunos e professores), algo destacado na pesquisa precedida por esta (Martins Júnior et al., 2025).
Para complementar as análises “nuvem de palavras” e “similitude”, realizou-se a CHD no corpus, a qual resultou em 124 segmentos de textos (ST) e 5 classes textuais, distribuídos conforme a Figura 3.
Figura 3 ‒ Dendrograma das classes textuais
Fonte: os autores, com suporte do IRaMuTeQ 0.8a7
É importante destacar que a análise CHD equivaleu à primeira (unitarização dos ST) e à segunda (categorização dos ST) etapas da ATD e foi arquitetada de acordo com Moraes e Galiazzi (2016). A CHD produziu duas ramificações distintas: a do lado esquerdo – classes textuais 1 (18,1% ST), 4 (24,1% ST) e 5 (16,9% ST) – corresponde às contribuições do PIBID para a formação profissional dos sujeitos quando interagem entre si e colaboram juntos, principalmente em ambiente escolar (categoria emergente 1). A ramificação do lado direito é constituída pelas classes textuais 2 (22,9% ST) e 3 (18,1% ST) e versa sobre o modo pelo qual são construídos dados de pesquisa dos sujeitos no PIBID, a exemplo da gravação em áudio sobre atividades de iniciação à docência (categoria emergente 2).
As contribuições do PIBID para a formação profissional dos sujeitos quando interagem entre si e colaboram juntos, principalmente em ambiente escolar, dizem respeito a:
a) acúmulo de conhecimentos sobre a docência adquiridos na coletividade envolta com a docência na educação básica, inclusive com base na interdisciplinaridade, no processo de constituição profissional dos professores atuantes no Programa (coordenador de área e supervisor) e na integração dos BID com as nuances da profissão docente. Dois dos ST mais significativos da Classe 1 ilustram a situação:
Após a análise percebemos que os trabalhos selecionados abordam, em sua maioria, a importância das relações entre os professores e o compartilhamento de experiências na perspectiva de integração do conhecimento. Esse fator, poderá contribuir para a constituição de um olhar interdisciplinar e questionador referente aos saberes docentes e fazeres docentes (Pureza; Pereira, 2019, p. 1). Score = 120.16
Neste sentido, é de fundamental importância à relação universidade escola, como elo e articulação entre a formação teórica e a prática escolar, contextualizando os conhecimentos, renovando e adequando os currículos aos novos tempos e espaços a fim de conseguir melhorar e resgatar o valor social e profissional dos docentes (Bianchi, 2016, p. 8). Score = 88.61
b) estímulo ao licenciando bolsista do PIBID ao reconhecer seu curso de licenciatura como momento único de formação profissional, nos âmbitos acadêmico e escolar, pelo exercício contínuo de ações de iniciação à docência mediada por professores com mais percurso na carreira docente. Esse fenômeno tem resultado em indícios de coformação docente, tendo a colaboração como o cerne do processo, como é possível observar em um ST expressivo da Classe 4:
Os resultados evidenciam que os movimentos de colaboração se tornaram uma metodologia de formação inicial de professores ao considerar e valorizar um processo longitudinal de: coformação entre todos os envolvidos; diálogos e negociações no planejar, desenvolver e avaliar as práticas docentes; intencionalidades e engajamentos institucionais e práticas e escritas reflexivas e investigativas no do processo de formação vivido (Gama; Sousa, 2021, p. 1). Score = 64.92
c) reconhecimento de si pelo professor supervisor como um dos agentes responsáveis por contribuir para a formação inicial do BID, de modo que isso seja equivalente a uma forma efetiva de seu desenvolvimento profissional docente. Esse aspecto poderá fornecer indícios para a criação de formações continuadas de professores cujo escopo é a participação qualificada do professor supervisor no PIBID. O seguinte ST da Classe 5 remete a essa questão: “O que leva a concluir que é necessário investir em pesquisas que articulem a participação dos professores da educação básica no PIBID ao seu desenvolvimento profissional, ressignificando e ampliando o escopo do programa” (Almeida; Reis, 2024, p. 1). Score = 71.47
Adquirir saberes docentes que se relacionem com a iniciação à docência é um processo complexo e subjetivo, mas que pode ser oportunizado por meio de diferentes atividades formativas para licenciandos. Sem dúvidas, o PIBID tem se destacado como espaço de aprendizado da docência (Rausch; Frantz, 2013), seja em fase inicial, para os professores em formação, seja em fase contínua, para aqueles que já são docentes e atuam profissionalmente com os alunos da educação básica. Isso tem se caracterizado como formação profissional no contexto do PIBID, o qual se configura em espaço-tempo de aquisição e compartilhamento de diversas experiências docentes (Felício, 2014), inclusive as vivenciadas no coletivo de pares de profissão (Almeida; Mateus, 2015).
Outro ponto de destaque entre as análises dos trabalhos da categoria emergente 1 refere-se ao modo pelo qual a constituição profissional docente tem se tornado um processo experimental para os BID, como também tem adquirido caráter de desenvolvimento profissional para os professores habilitados (coordenador de área e supervisor). Portanto, faz-se necessário planejar formação continuada de professores para o exercício da supervisão nos ambientes de realização das atividades do PIBID (Larrea; Souza, 2021).
A segunda categoria emergente, o modo pelo qual são construídos dados de pesquisa dos sujeitos no PIBID, a exemplo da gravação em áudio sobre atividades de iniciação à docência, trata de:
a) compreender o modo como as ações dos sujeitos do PIBID materializam a coformação docente, após serem questionadas, observadas e investigadas, entre outros tipos de procedimentos cabíveis para análises plausíveis sobre essa finalidade. Essa compreensão possui rigor metodológico e é alcançada após períodos de discussão e reflexão entre os agentes envolvidos, como é possível observar nestes dois ST significativos da Classe 2:
[...] desenvolvido [projeto interdisciplinar] ao longo de onze encontros. Foram utilizados três instrumentos de coleta de dados: a gravação em áudio das sessões de trabalho com os acadêmicos, as atividades escritas realizadas durante os encontros e as atividades complementares e, por fim, o material produzido pelos acadêmicos ao final do projeto [...] (Dameão, 2018, p. 5). Score = 74.68
Os dados analisados evidenciam como a condição coformação é construída e como elas se utilizam de momentos de feedback, por exemplo, para a reflexão sobre a prática docente e para a negociação de sentidos (Hibarino, 2015, p. 1). Score = 61.54
b) investigar quem são os sujeitos envolvidos com Subprojetos Interdisciplinares do PIBID e o modo como sua atuação no Programa, pensada em seu curso de Licenciatura, fomenta processos coformativos, inclusive na área das Ciências da Natureza. A coformação docente do tipo interdisciplinar é evidenciada nos dois primeiros ST mais expressivos da Classe 3:
A pesquisa contou com a cooperação dos licenciandos, supervisores e coordenadores dos subprojetos das Licenciaturas de Ciências Biológicas, Física, Letras e Química, participantes das oficinas. Apesar de ainda restritos os projetos interdisciplinares implantados no âmbito do ensino médio, a interdisciplinaridade está fortemente presente nas atuais diretrizes curriculares nacionais (Silva, 2018, p. 5). Score = 145.22
Este trabalho avaliou portfólios de bolsistas do PIBID Interdisciplinar, analisando as narrativas acerca do desempenho individual no projeto, das motivações intrínsecas e dos processos de aprendizagem vivenciados (Sebastiani; Veraszto, 2017, p. 1). Score = 112.64
Essa categoria comprova que as ações dos sujeitos bolsistas do PIBID e envolvidos efetivamente com o Programa (há aqueles que não se comprometem) materializam a coformação docente, sobretudo pelas práticas docentes diárias desenvolvidas na escola e dialogadas em espaços acadêmicos (universidade, eventos, produções etc.). Para Tibúrcio (2016), as conversas em torno do PIBID precisam avançar para forças promotoras de políticas públicas afirmativas da formação docente crítica, e esse movimento é um constitutivo da valorização da carreira docente. Além disso, é possível vislumbrar o PIBID como espaço de investigação científica das boas práticas docentes, algo tratado por Menezes e Nóbrega-Therrien (2018) quando destacam o professor participante do Programa como pesquisador, independentemente de ele estar em formação inicial (BID) ou continuada (supervisor).
O esforço em discutir e refletir sobre o que se faz no PIBID, incluindo a coformação, é defendido por Canan (2018) como algo intrínseco aos professores envolvidos com o Programa, a fim de que esses sujeitos aprimorem suas atividades de iniciação à docência. Dinardi et al. (2021) complementam, justificando que o conhecimento da docência é iniciado desde a imersão do licenciando no ambiente escolar e somado às outras tarefas docentes escolares atribuídas paulatinamente a esse sujeito, como também defende Nóvoa (2009). Oliveira (2017) entende que os BID, partícipes ativos do Programa, levam dele muita “bagagem docente” para sua futura prática profissional como professor, principalmente quando essa se soma a outras atividades formativas desenvolvidas nos cursos de licenciatura (Massena; Siqueira, 2016).
Considerações finais
A produção de conhecimento sobre as ações inerentes aos processos coformativos e o modo como sujeitos se envolvem com ele no âmbito do PIBID se deu mediante RSL. Desvelaram-se sentidos e possibilidades desse processo nos contextos das formações docentes inicial e continuada, aumentando assim o conhecimento sobre o assunto. Destaca-se que a ATD amparou a produção de novas compreensões (metatextos na seção anterior) sobre atividades de coformação na universidade e, principalmente, na escola, notadamente pelo professor supervisor, que age como coformador em razão de sua lotação em ambiente escolar e, por consequência, atuação profissional em turmas da educação básica.
As análises preliminares nos 21 trabalhos permitiram descrever situações contextuais das expressões “coformação/co-formação” e/ou “coformador/co-formador”, com destaque para contributos à formação inicial, escrita acadêmica, diálogo e formação profissional do professor supervisor. Quase metade dos trabalhos são relacionados à interdisciplinaridade (48%) e ligados à área de Ciências da Natureza (43%), justificando a importância do trabalho coletivo e integrado de professores e licenciandos durante a realização de atividades de iniciação à docência em Ciências correspondentes à coformação.
As análises no IRaMuTeQ 0.8a7 permitiram identificar as palavras mais frequentes no corpus: “PIBID”, “professor”, “processo”, “pesquisa”, “interdisciplinaridade” e “formação docente”. Após perceber os sentidos imbricados nessas e em outras palavras do corpus por meio da análise de similitude, produziram-se duas categorias emergentes de pesquisa que são complementares: 1) as contribuições do PIBID para a formação profissional dos sujeitos quando interagem entre si e colaboram juntos, principalmente em ambiente escolar; 2) o modo pelo qual são construídos dados de pesquisa dos sujeitos no PIBID, a exemplo da gravação em áudio sobre atividades de iniciação à docência.
A primeira categoria alude aos benefícios da dinâmica do PIBID para a coformação, demonstrando a necessidade de vínculo entre universidade e escola para fomento de aprendizagens sobre docência de modo coletivo e interdisciplinar. A segunda categoria diz respeito à formação reflexiva com base no diálogo constante mantido entre os partícipes do Programa, em função da manutenção dos variados processos coformativos.
As últimas ações investigativas desta pesquisa serão dadas em um Subprojeto Interdisciplinar do PIBID vinculado à UECE, em busca de compreender suas contribuições na coformação docente de professores supervisores e BID ligados aos cursos de Licenciatura em Biologia, Licenciatura em Física e Licenciatura em Química da FAFIDAM. Para tanto, serão feitas análises textuais qualitativas em textos desses sujeitos, os quais contêm dados a serem produzidos de fontes distintas, como relatos de experiência, diários de campo, registro de frequência e entrevistas.
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SOBRE OS AUTORES
Francisco Ranulfo Freitas Martins Júnior. Pós-doutorando em Ensino pela UFERSA/UERN/IFRN; Professor Adjunto na Universidade Estadual do Ceará, Coordenador de Área no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID (CAPES).
Contribuição de autoria: planejamento da pesquisa, investigação e escrita do manuscrito.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5550139686591856
Márcia Jean de Amorim Batista. Especialista em Educação Ambiental com Ênfase na Diversidade pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará, Professora na Secretaria de Educação do Ceará.
Contribuição de autoria: investigação, coleta e análise de dados.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0780721171812078
Emerson Augusto de Medeiros. Pós-doutorando pela Universidade de Brasília (UnB), Professor Adjunto da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) e Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino - POSENSINO/UERN/UFERSA/IFRN.
Contribuição de autoria: planejamento da pesquisa e supervisão.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5799425932852626
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
O artigo é derivado de um projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da UECE, Parecer nº 7.674.620, em conformidade à Resolução nº 510/2026 do Conselho Nacional de Saúde. Foi utilizada a IA ResearchRabbit para busca e seleção de 10 trabalhos que compuseram a Revisão Sistemática de Literatura (RSL), sem interferência no processo de escrita do manuscrito.
AGRADECIMENTOS
À CAPES, pelas bolsas à Coordenação de Área e aos Professores Supervisores no Subprojeto Interdisciplinar PIBID (Biologia, Física e Química) da FAFIDAM/UECE.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino (Pós-Ensino) da UFERSA/UERN/IFRN, pela possibilidade de realização de Estágio de Pós-Doutoramento.
Submetido em: 02.02.26
Aprovado em: 19.05.26
Publicado em: 13.08.26