PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO AMBIENTE ESCOLAR: ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO DE 1° GRAU (1966 a 1988)[1]
PEDAGOGICAL PRACTICES IN THE SCHOOL ENVIRONMENT: JOÃO PINHEIRO STATE ELEMENTARY SCHOOL (1966 TO 1988)
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL ENTORNO ESCOLAR: ESCUELA PRIMARIA ESTATAL JOÃO PINHEIRO (1966 A 1988)
Monique Adriele da Silva Warzocha[2], 0000-0001-7548-6779
Carlos Henrique de Carvalho[3], 0009-0004-0694-9812
Ana Emília Cordeiro Souto Ferreira[4], 0000-0003-3665-9379
Resumo:
O artigo analisa historicamente as concepções de infância e práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Estadual João Pinheiro, localizada em Ituiutaba, Minas Gerais, no período de 1966 a 1988, com ênfase no processo de implantação e consolidação Educação Infantil na instituição. Inserido no campo da História da Educação, especialmente no contexto da escolarização mineira, o estudo investiga como diferentes concepções de criança, educação e formação moral se materializaram nas práticas escolares cotidianas, articulando políticas educacionais, cultura escolar e transformações sociais ocorridas durante o período. Metodologicamente, a pesquisa fundamenta-se na análise de fontes documentais institucionais, legislações educacionais, registros escolares e na história oral, por meio de depoimentos de ex-diretoras, professoras, ex-alunos e memorialista local, possibilitando a articulação entre memória, experiência e documentação histórica. Os resultados evidenciam que as práticas educativas estavam fortemente marcadas pelo disciplinamento, pela centralidade da memorização, por rituais cívicos e religiosos, bem como pela adoção do método global-analítico, expressando permanências da pedagogia tradicional e os impactos do contexto político da ditadura civil-militar sobre a cultura escolar. Ao mesmo tempo, identificam-se mudanças graduais nas concepções de infância, com a progressiva incorporação de perspectivas que reconheciam a criança como sujeito em desenvolvimento, ainda que subordinada a mecanismos institucionais de controle, vigilância e normalização. O estudo conclui que a trajetória da Educação Infantil na Escola Estadual João Pinheiro revela tensões entre permanências disciplinares e processos de modernização pedagógica, contribuindo para a compreensão da história regional da educação pública e das transformações nas formas de escolarização da infância em Minas Gerais.
Palavras-chave: infância; práticas pedagógicas; Educação Infantil; História da Educação; escola pública.
Abstract:
This article historically analyzes the conceptions of childhood and pedagogical practices developed at the João Pinheiro State School, located in Ituiutaba, Minas Gerais, between 1966 and 1988, with an emphasis on the process of implementing and consolidating Early Childhood Education at the institution. Situated within the field of History of Education, especially in the context of schooling in Minas Gerais, the study investigates how different conceptions of childhood, education and moral formation materialized in daily school practices, articulating educational policies, school culture and social transformations that occurred during the period. Methodologically, the research is based on the analysis of institutional documentary sources, educational legislation, school records and oral history, through testimonies from former directors, teachers, former students and a local memorialist, enabling the articulation between memory, experience and historical documentation. Findings show that educational practices were strongly marked by discipline, centrality of memorization, civic and religious rituals, as well as the adoption of the global-analytical method, expressing remnants of traditional pedagogy and the impacts of the political context of the civil-military dictatorship on school culture. At the same time, gradual changes in conceptions of childhood are identified, with the progressive incorporation of perspectives that recognized the child as a developing subject, even if subordinated to institutional mechanisms of control, surveillance and normalization. The study concludes that the trajectory of Early Childhood Education at the João Pinheiro State School reveals tensions between disciplinary remnants and processes of pedagogical modernization, contributing to understanding of regional history of public education and transformations in the forms of childhood schooling in Minas Gerais.
Keywords: childhood; pedagogical practices; Early Childhood Education; History of Education; public school.
Resumen:
Este artículo analiza históricamente las concepciones de la infancia y prácticas pedagógicas desarrolladas en la Escuela Estatal João Pinheiro, ubicada en Ituiutaba, Minas Gerais, entre 1966 y 1988, con énfasis en el proceso de implementación y consolidación de la Educación Infantil en la institución. Enmarcado en el campo de la Historia de la Educación, especialmente en el contexto escolar de Minas Gerais, el estudio investiga cómo las diferentes concepciones de infancia, educación y formación moral se materializaron en prácticas escolares cotidianas, articulando políticas educativas, cultura escolar y transformaciones sociales ocurridas durante el período. Metodológicamente, la investigación se basa en el análisis de fuentes documentales institucionales, legislación educativa, registros escolares e historia oral, a través de testimonios de exdirectores, docentes, exalumnos y un memorialista local, lo que permite articular memoria, experiencia y documentación histórica. Los hallazgos muestran que las prácticas educativas estuvieron marcadas por disciplina, centralidad de la memorización, rituales cívicos y religiosos, así como por la adopción del método global-analítico, lo que refleja vestigios de la pedagogía tradicional y el impacto del contexto político de la dictadura cívico-militar en la cultura escolar. Al mismo tiempo, se identifican cambios graduales en las concepciones de la infancia, con la progresiva incorporación de perspectivas que reconocían al niño como sujeto en desarrollo, aunque subordinado a mecanismos institucionales de control, vigilancia y normalización. El estudio concluye que la trayectoria de la Educación Infantil en la Escuela Estatal João Pinheiro revela tensiones entre vestigios disciplinarios y procesos de modernización pedagógica, contribuyendo a la comprensión de la historia regional de la educación pública y transformaciones en las formas de escolarización infantil en Minas Gerais.
Palabras clave: infancia; prácticas pedagógicas; Educación Infantil; Historia de la Educación; escuela pública.
Introdução
O presente artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado no campo da História da Educação em Minas Gerais, centrada na trajetória da Escola Estadual João Pinheiro, em Ituiutaba-MG, entre 1966 e 1988. O estudo analisa as concepções de infância presentes na instituição e práticas pedagógicas que orientaram a formação escolar das crianças, especialmente no contexto da Educação Infantil e das séries iniciais. Busca compreender a escola como instituição social, cultural e política, responsável pela produção de formas de educar, disciplinar e compreender a infância.
Parte-se da compreensão de que a infância é uma construção histórica e social, produzida por discursos, práticas institucionais e relações de poder. Assim, investigar a Escola Estadual João Pinheiro significa analisar como o espaço escolar organizou experiências educativas, estabeleceu normas de comportamento e definiu expectativas sobre o desenvolvimento infantil, problematizando o lugar destinado à criança na instituição.
Para isso, foram analisadas fontes documentais produzidas pela escola, como atas pedagógicas, diários de professores, termos de visita da supervisão, livros de ocorrência e advertência, atas de reuniões e registros de colegiado, que possibilitaram reconstruir aspectos da cultura escolar e de práticas pedagógicas do período. A pesquisa também utilizou a história oral, por meio de entrevistas com ex-diretoras, professores, ex-alunos e um memorialista local, ampliando a análise a partir de memórias e experiências dos sujeitos que vivenciaram o cotidiano escolar.
Metodologia
A pesquisa fundamenta-se em uma abordagem qualitativa de natureza histórico-educacional, inserida no campo da História da Educação, com foco nas concepções de infância e em práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Estadual João Pinheiro, em Ituiutaba-MG, entre 1966 e 1988. O percurso metodológico articulou revisão bibliográfica, pesquisa documental e história oral, possibilitando uma análise abrangente do cotidiano escolar.
Inicialmente, realizou-se revisão bibliográfica com obras clássicas e contemporâneas sobre infância, História da Educação, cultura escolar, práticas pedagógicas e políticas educacionais. Esse levantamento permitiu construir um referencial teórico que permite compreender a infância como categoria histórica e social, além de situar a instituição nos debates sobre escolarização, disciplinamento e formação social.
A pesquisa documental analisou atas pedagógicas, diários de professores, termos de visita da supervisão, livros de ocorrência e advertência, atas de reuniões e registros de colegiado, possibilitando reconstruir aspectos da cultura escolar e de práticas pedagógicas desenvolvidas no período.
A história oral constituiu procedimento metodológico central, ao incorporar memórias e experiências de sujeitos que participaram da trajetória da escola. Foram utilizados depoimentos de ex-diretoras, ex-professoras, ex-alunas e de um memorialista local, valorizando narrativas nem sempre presentes nas fontes escritas. As entrevistas exigiram planejamento, escuta qualificada, respeito aos participantes e organização sistemática dos registros.
Participaram da pesquisa três ex-diretoras, quatro ex-professoras, duas ex-alunas e um memorialista local. Elaboraram-se roteiros semiestruturados específicos para cada grupo, contendo 22 questões destinadas às diretoras e professoras e 14 às ex-alunas. Os participantes foram selecionados conforme sua contribuição para os objetivos da investigação.
A coleta de dados ocorreu em etapas, iniciando com contato prévio para apresentação da pesquisa e estabelecimento de vínculos de confiança. As entrevistas foram gravadas, transcritas integralmente, conferidas pelos participantes e autorizadas para uso, em conformidade com os princípios éticos da história oral. Quando necessário, realizaram-se novos encontros para esclarecimentos. Ao todo, foram entrevistadas dez pessoas.
A análise dos dados articulou documentos, narrativas orais e referencial teórico, permitindo relacionar memória, cultura escolar, práticas pedagógicas e contexto político. Essa estratégia possibilitou confrontar documentos oficiais com experiências vividas, favorecendo a compreensão de permanências e transformações nas concepções de infância e em práticas educativas. A integração entre revisão bibliográfica, pesquisa documental e História Oral fortaleceu a consistência metodológica da investigação e sua contribuição para a História da Educação.
Grupo Escolar João Pinheiro: suas singularidades históricas
A Escola Estadual João Pinheiro constituiu-se como espaço de formação educacional e de disciplinamento social, reproduzindo valores característicos da pedagogia tradicional e das diretrizes vigentes durante o regime civil-militar, ao mesmo tempo em que incorporava, de forma gradual, novas concepções de infância vinculadas ao desenvolvimento integral da criança. Ao historizar o Grupo Escolar João Pinheiro e buscar compreender sua relevância no contexto da História da Educação em Ituiutaba-MG, analisaram-se práticas pedagógicas, ações dos sujeitos que integraram a instituição, relações estabelecidas em seu interior e conteúdos escolares enquanto instrumento de formação das séries iniciais e da Educação Infantil. Investigou-se, assim, a criança, em condutas e ensinamentos como instrumentos de formação de uma dada sociedade. Inserido em determinada classe social, o grupo escolar fez-se presente no contexto de famílias influentes, tradicionais e de um poder aquisitivo alto, com poucos de classe social menos favorecida. O grupo escolar procurou transmitir à sociedade uma educação baseada em princípios tradicionais. Nesse sentido, recorreu-se a uma fonte documental significativa para análise, além de depoimentos de diretores, ex-alunos e ex-professores, o que permitiu fazer interpretação do ponto de vista desses atores que adentraram a Escola Estadual João Pinheiro em períodos anteriores.
No ano de 1966, momento de expansão das escolas em Ituiutaba, ainda permanecia o Ensino Primário, mas já em processo de mudança, sob a direção do professor José Inácio e de sua equipe. O cenário educativo de Ituiutaba inseriu-se no movimento das reformas implementadas desde os primeiros anos do século, com o propósito de tentar solucionar o analfabetismo. Porém, naquele momento, os estados brasileiros não contavam com orçamento suficiente para oferecer escolarização à demanda. Contudo, foi nesse contexto e em decorrência de alguns princípios e diversas questões político-sociais que se configurou a universalização das primeiras letras, constituindo-se na questão prioritária de todo o sistema escolar brasileiro.
O denominado Grupo Escolar João Pinheiro foi inaugurado em 1927, considerado pela população local como celeiro educacional de Ituiutaba. O Grupo sofreu um suposto incêndio criminoso (Centenário Ituiutaba, 2001), passando a funcionar na Casa da Cultura até que se resolvesse como seria solucionado o problema. Portanto, já no período de 1954 a 1956, a diretora do Grupo Escolar, Adelina Martins de Andrade Cardoso, cujo depoimento esclarece que a escola passou por sérias dificuldades em todos os seus aspectos, pois teve todo o seu arquivo destruído, muitas vezes esteve impossibilitada de atender com presteza os documentos dos alunos exigidos pelos pais. Quanto à sua estrutura física, suas instalações não eram apropriadas para receber a grande quantidade de alunos que frequentavam a escola naquele momento. As professoras organizavam-se da melhor forma para tentar suprir as deficiências do prédio e transmitir a instrução necessária sem muito prejuízo para crianças.[5] Mesmo com as dificuldades enfrentadas em 1954, o grupo escolar atendia juntamente com o Grupo Escolar Ildelfonso Mascarenhas da Silva, que funcionava também para crianças de 1ª a 4ª séries no mesmo estabelecimento.
No ano de 1966, assumiu a direção do Grupo Escolar João Pinheiro, América Chaves Carvalho, que atuou nesse estabelecimento em anos anteriores como professora efetiva, pois tinha passado no concurso para ser professora de séries iniciais e alfabetização de crianças. Estudavam lá pessoas influentes, filhos de médicos, de advogados, de fazendeiros, de comerciantes e alguns poucos filhos das classes menos favorecidas. O cargo de diretora foi politicamente oferecido a ela, já que era diplomada em Magistério.
Nova modalidade de ensino: Escola Estadual João Pinheiro de 1º Grau
A partir desse momento, apresentam-se reflexões do processo de construção de infância dentro dessa nova modalidade de ensino implantada no contexto da Escola Estadual João Pinheiro, que se fazem necessárias para entender, com mais visibilidade, as concepções de infância presentes e que assumem diferentes significados em variadas classes sociais. Segundo Charlot (1986), a ideia de infância foi introduzida na pedagogia com as significações que lhe atribuem um pensamento que encara a educação com relação à natureza humana e à cultura. Rousseau (2004) representa um marco decisivo na História da Educação, ao redefinir a infância como etapa própria do desenvolvimento humano. Em Emílio, ou da Educação (1762), Rousseau rompe com perspectivas anteriores, que concebiam a criança como adulto em miniatura, defendendo que a infância possui necessidades, tempos e formas próprias de aprendizagem. Sua proposta baseia-se na valorização da natureza infantil, da liberdade e do desenvolvimento progressivo, sustentando que a educação deve respeitar o amadurecimento natural da criança, evitando imposições prematuras da racionalidade adulta. Rousseau (2004) inaugurou, assim, uma visão pedagógica centrada na criança, ainda que inserida em ideal filosófico normativo. Nesta pesquisa, Rousseau (2004) foi utilizado como referência para contrastar concepções progressistas da infância com práticas escolares disciplinadoras presentes na Escola João Pinheiro, evidenciando distâncias entre teoria e práticas autoritárias.
Naquele momento, as salas de aulas disponíveis na Instituição podiam ser utilizadas, ocupadas por duas turmas, incluindo a do Pré-primário, criada pela diretora, que não se opôs para que se estabelecessem no grupo, e a todo o momento os pais pediam que ela abrisse uma sala para as crianças menores de 7 anos. Assim, fez uma reunião com os pais e explicou que iria abrir duas salas para atender à demanda das crianças, que eram muitas, pois como a maioria dos filhos maiores já frequentava o grupo, já conheciam o ensino ministrado na instituição e aceitavam sua proposta de ensino. Contudo, houve uma ressalva, afirmando que a Delegacia de Ensino não tinha autorizado a criação dessas salas, e caso houvesse algum problema, elas poderiam ser encerradas a qualquer momento. Nessa perspectiva, pode-se analisar que a situação principal a ser resolvida, naquele momento, era a implantação das salas para atender os menores, sem a preocupação com o espaço físico, conforme Montessori (1987) considera em sua proposta de adequação dos móveis ao tamanho das crianças. No lugar de carteiras, mesinhas e uso abundante de materiais didáticos para exploração motora, pois a filosofia e os métodos adotados por Montessori (1987) procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender, que considera inerente a todos os seres humanos. Apesar das contribuições de Montessori (1987) serem adequadas para auxiliar a entender a criança, não se pode deixar de salientar que a escola em foco se tratava de uma instituição pública e, consequentemente, seu mobiliário não apresentava, naquele contexto, características diferenciadas das demais escolas públicas de Minas Gerais. Segundo a diretora:
Eu iniciei um Pré lá porque a demanda estava muito grande e parece que as crianças que iam estudar eram filhos de pessoas que podiam me ajudar financeiramente na escola; confesso que naquele momento fui até desobediente: quando eu criei este Pré-primário ainda não tinha recebido autorização para ter seu funcionamento; o mesmo tinha que vir da Delegacia, mas eu tinha no grupo crianças que estavam com sede de aprender, pois era uma criançada saudável, os pais acompanhavam bem de perto seu desenvolvimento, e consequentemente se desenvolviam mais. Naquele momento, queria ajudar as crianças que não tinham idade de estar no primário (Laterza, 2007, p. 157).
Percebe-se que a diretora tentava encontrar uma forma de concretizar os anseios dessa comunidade escolar que, juntamente com o Estado, a credenciavam para atender aos problemas emergenciais da escola estadual e possibilitavam a ela lutar para obtenção e implantação dessa nova modalidade. Buscava-se sanar e, de uma certa forma, atender à necessidade das crianças menores de 7 anos de idade que estavam fora da escola. Portanto, essas questões faziam com que a direção da época buscasse caminhos nas lacunas legais para a implantação dessa modalidade. Portanto, a intenção não era ferir a legislação vigente, mas encontrar formas de atender ao público menor de 7 anos, pois a proposta da lei era ter em seus estabelecimentos de ensino crianças de 7 a 14 anos. Como havia demanda significativa, propôs as instalações de níveis de ensino diferenciado na Escola Estadual João Pinheiro. As salas eram compostas por 28 a 30 crianças na faixa etária de 5 (cinco) a 6 (seis) anos. Como algumas das crianças que estavam frequentando as salas de aulas naquele momento não tinham quem olhasse por elas, já que seus pais trabalhavam e as crianças não podiam ficar sozinhas, surgiu a necessidade de criar salas de Pré. Houve reclamações na Delegacia de Ensino em razão do funcionamento dessas salas de aula naquele estabelecimento de ensino.
Maria Montessori (1965) introduziu uma perspectiva inovadora, ao defender uma educação baseada na autonomia, na liberdade orientada e no desenvolvimento sensorial da criança. Seu método propõe ambiente preparado, materiais específicos e centralidade da autoeducação. Tem como principais princípios a independência, a aprendizagem ativa, o respeito ao ritmo individual, a observação científica e a formação integral. Montessori (1965) desloca o professor da posição exclusivamente transmissora para mediador do desenvolvimento infantil. Entretanto, sua proposta também envolve organização minuciosa do espaço e controle indireto das experiências educativas. Para a análise, Montessori (1965) oferece contraponto importante das práticas baseadas em memorização e disciplinamento rígido, permitindo problematizar permanências da pedagogia tradicional frente a proposta renovadoras.
Charlot (2000) contribui para compreender a escolarização não apenas como imposição institucional, mas como processo de produção de sentidos. Sua teoria da relação com o saber enfatiza que aprender envolve relações sociais, identitárias e culturais. Segundo Charlot (2000), aprender é construir sentido sobre si, o mundo e os outros. Essa perspectiva permite ampliar a análise para além da disciplina escolar, investigando como os sujeitos vivenciavam a escola, como atribuem significado às práticas pedagógicas e como a escola produzia identidades. No caso da Escola João Pinheiro, Charlot (2000) enriquece a interpretação de memórias orais, ajudando a compreender experiências escolares como vivências subjetivas e sociais.
Práticas pedagógicas no ambiente escolar: um olhar sobre a concepção de infância
De acordo com os documentos consultados, que incluem atas pedagógicas da escola, diários de professores, termo de visita de supervisora, livro de ocorrência e advertência, ata de reunião, ata de colegiado e, mais especificamente, depoimentos que delineiam práticas pedagógicas na Escola Estadual João Pinheiro no período de estudo, os anos de 1966 a 1988 traduzem um pensamento de uma escola voltada para uma proposta de trabalho em seu interior tradicional. Tal proposta é entrecruzada, neste estudo, com a visão de pensadores da modernidade, como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Maria Montessori, e mais especificamente, com o método analítico global, que parte da síntese para a análise, ou seja, do todo para as partes. Os métodos analíticos priorizam como unidade o texto, a frase e a palavra.
Naquele tempo, a gente trabalhava dando, primeiramente, os textinhos, depois iam formando as frases, para em seguida formar palavras. Sempre passava no quadro para as crianças copiarem — isso era a 1ª série. Tinha sempre uma lição que gostava de trabalhar com eles (Vasconcelos, 2007, p. 168).
De grande relevância, a autora do estudo retirou, do caderno de planejamento da professora Terezinha Gouveia Vasconcelos, de 18 de fevereiro de 1965, o seguinte excerto: “O boi bebe no poço./ O dado de Bibi é bonito./ Dói o dedo de Ceci. A ceia é do menino./ É cedo para a aula./ O doce é de leite./ A cidade é bonita./ A bacia é de ferro”. Depois de passar a tarefa no quadro, essa professora pedia para que todos fizessem a cópia da historieta para que houvesse fixação; então, era lida em voz alta por três vezes individualmente, logo em seguida era dado um ditado para que as palavras fossem aprendidas. Percebe-se, portanto, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um texto que é memorizado e lido durante certo período para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhecimento de expressões (porção de sentido), de palavras e, finalmente, de sílabas. Portanto, não se fala de um processo sequencial e quase simultâneo entre essas fases.
Tomando como foco o sentido, a professora encaminhava o processo de alfabetização, utilizando, por um período mais longo, os textos completos de várias lições seguidas, somente após ter se relacionado com o texto e que viria uma forma de decomposição, mas com a cautela necessária de fragmentar o texto em parcelas maiores, como a sentença e a palavra. Simultaneamente, ao longo do processo, percebe-se que a professora desenvolvia diferentes fases do método: a fase do conto ou da historieta (cartazes com pequenos textos), a fase da sentenciação, a fase da porção de sentidos, a fase da palavração e a fase da silabação. Nesse momento, segundo as análises, o processo envolvia operações de análise e síntese sistematicamente. Cada fase tinha suas características específicas, seus objetivos, orientações de atividades a serem desenvolvidas e propostas de avaliação. Contudo, salienta-se que os alunos usavam sempre as mesmas palavras já memorizadas, o que fazia da produção escrita dessas crianças reproduções idênticas ou desordenadas dos cartazes já trabalhados. A aprendizagem era realizada através da repetição e do treino por meio de cópias repetidas vezes dos cartazes. Como é relatado por Valentini (2007), as crianças precisavam memorizar não só a leitura, mas também a escrita de cada um dos cartazes.
Em Minas Gerais, durante esse período, o método foi divulgado a partir da Escola de Aperfeiçoamento (hoje Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais/UEMG), que ficava localizada na capital. Havia demanda dos profissionais para que houvesse um direcionamento maior. Apesar de cada uma elaborar sozinha seu planejamento, em alguns momentos de diálogo, discutiam o desenvolvimento dos trabalhos das crianças para que, durante esses momentos de reflexão e elaboração, tivessem mais facilidades de planejar. A entrevistada pontua que, durante o tempo que foi professora, recebeu apenas uma vez orientação da Secretaria de Educação de Minas Gerais, que teve a duração de três dias. O curso tinha como foco a disciplina, pois as orientações ensinavam como trabalhar com bastante disciplina nas salas. Ela relata que foi o melhor curso que já teve, pois ajudou muito a direcionar a disciplina em sua sala de aula.
Tais práticas pedagógicas acabavam se diferenciando um pouco entre um professor e outro, pois como cada profissional decidia como trabalhar nas salas, e não havia a exigência de ser da mesma forma. Porém, as professoras estavam sempre observadas pelos olhares atentos da diretora e da supervisora da escola. Os cadernos de planos tinham sempre que estar em ordem. Essa professora ressalta que o caderno de plano era sempre analisado pela supervisora da escola, juntamente com a diretora. Elas tinham a preocupação de verificar se o conteúdo trabalho estava em dia, pois trabalhavam todos os conteúdos, com exceção da Religião e da Educação Física, que eram ministrados por outro profissional. Portanto, o planejamento do método acabava se diferenciando entre as professoras de séries diferentes. As séries iniciais trabalhavam com a Cartilha da Infância, que era silábica e continha práticas pedagógicas adequadas naquele momento, segundo relatos, para atender às dificuldades das crianças na Escola Estadual João Pinheiro, que era considerado por ter uma prática diferenciada na sociedade. Trabalhava-se na cartilha como apresenta a professora entrevistada:
Aquela era boa, não existe mais aquela do a, e, i, o, u. Eu trabalhava passava no quadro a leitura, mandava estudar, ia na carteira de um por um; eu fazia um buraquinho num papel e tampava as palavras, deixava as outras pra não decorar e, dentro daquele quadradinho, estaria só a palavra que queria ler. Depois, começava com “ai! ui! oi!, au!” (Paranahyba, 2007, p. 170).
Percebe-se que as crianças faziam muitas atividades na primeira série. A atividade principal era a alfabetização, que começava no primeiro ano ou até antes, na pré-escola. Trabalhar com os encontros vocálicos era uma necessidade, conforme a depoente, para que as crianças assimilassem as letras. Para casa, distribuía algumas atividades, que incluíam o estudo da leitura que seria trabalhada na sala de aula no dia seguinte. Então, a professora repetia o mesmo processo anterior feito com as palavras, fazendo com a leitura. A Cartilha da Infância continha lições, e logo abaixo vinham os exercícios para fixação, conforme o depoimento anterior. Repetiam-se as atividades no quadro-negro e mandava-se copiar no caderno. O caderno de caligrafia era utilizado para copiar palavras e, se estivesse mal feito, a professora mandava apagar e fazer novamente. Não se aceitava letra feia, e a depoente ressalta que usava o quadro valor de lugar para ensinar a matemática. Todo o material didático era confeccionado por ela mesma. O ditado também era realizado com muita ênfase.
Diante de tais práticas, segundo depoimentos de ex-alunos, muitas vezes era necessário interromper os exercícios para fazer alguns movimentos com os dedos, ensinados pelas mães para aliviar a dor que sentiam nas mãos. No entanto, reiniciavam logo a tarefa, pois era indispensável saber de cor e salteado tudo que tinha sido apresentado pela professora. Contudo, diante de tais fatos, recorre-se às contribuições de Libâneo (1994), quando ressalta que na pedagogia tradicional, a atividade de ensinar é centrada no professor, que expõe e interpreta a matéria. “Às vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, [...] Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos ‘gravam’ a matéria para depois reproduzi-la, [...] porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória” (Libâneo, 1994, p. 64). Nota-se, portanto, que as crianças estavam a todo instante se distanciando do que os pensadores apresentam como ideal, a exemplo de Rousseau (1995), que faz crítica aos métodos utilizados na época, que não ofereciam prazer às crianças. A escolarização era considerada por ele como um período triste, dado que a instrução era muito severa e a idade da alegria era consumida em meio aos prantos, aos castigos, às ameaças e à escravidão da criança. A obra Emílio rompe com o que se falava a respeito da educação: a criança é capaz de aprender com suas próprias necessidades. Por essa razão, o autor criticou os currículos que traziam conteúdos distantes da realidade das crianças.
Para a entrevista Nascimento (2007), “o planejamento era feito na minha época, sim. No início do ano, fazíamos o planejamento para o ano inteiro. Este era orientado pela diretora e supervisora”. Diante de tais constatações apresentadas, fica claro que, apesar de não elaborarem em conjunto, o planejamento das atividades diárias, as atividades e situações propostas tinham, portanto, o objetivo de favorecer a descoberta e a construção de noções básicas de alfabetização, que compreendia a elaboração e o maior conhecimento da leitura, da língua pátria, da linguagem, da aritmética, das ciências e dos estudos sociais. Essas disciplinas faziam parte do currículo da escola, conforme diário de classe do ano de 1967, com folha anexa contendo porcentagem de alunos novatos e repetentes.
No mesmo sentido, é relevante uma reflexão diante das considerações apresentadas, segundo apontamentos de Pestalozzi, conforme citado por Cotrim e Parisi (1984), que criou, no ensino elementar, um currículo que dava ênfase ao entendimento oral, à geografia, à aritmética, às artes manuais, ao canto, às atividades de grupo e ao contato com a natureza. Seu método era baseado no processo indutivo: partia de experiências concretas para estimular a observação e o raciocínio.
Nessa perspectiva, fazem-se necessários os apontamentos de Pestalozzi, como pontuam Cotrim e Parisi (1984): o homem, deixado livre para decidir-se movido por arbítrio de seus instintos naturais, não passará de sua condição animal. A educação, porém, é capaz de elevá-lo ao nível da natureza humana. Insistindo na formação profissional, é possível preparar o educando para um determinado ambiente social, para circunstâncias de situações bem concretas. O meio mais eficaz do ensino é o exemplo. O método mais eficaz é o que se apoia nas leis naturais eternas e que visa à natureza em sua unidade e totalidade, incluindo todas as faculdades e aptidões. O processo educativo deve fundamentar-se na capacidade intuitiva do aluno. O aluno não é receptivo, mas ativo permanente e criativo. A educação deve visar ao desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades e da técnica. O educador não dá novas faculdades ao educando, mas deve tomar cuidado para que as influências externas não se tornem um problema no desenvolvimento natural do processo educativo. As aptidões físicas devem acompanhar as intelectuais. O trabalho manual é determinante. O fundamento da educação é o lar paterno. À escola cabe a educação social e política, a formação da autodeterminação e autonomia moral para preservar o educando e torná-lo um adulto livre.
Segundo os apontamentos de Cotrim e Parisi (1984), Pestalozzi voltou-se para o ensino elementar por considerá-lo fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Abriu uma escola para crianças desamparadas e pôde aplicar suas ideias com sucesso, e preocupava-se em dar-lhes formação profissional para que, mais tarde, pudessem ter vida independente e produtiva. Rosemberg (1996) contribui, ao afirmar que é essencial historicizar criticamente as políticas de Educação Infantil no Brasil, especialmente no que diz respeito às desigualdades sociais, assistencialismo e exclusões. Sua produção evidencia dualidade entre cuidado e educação, desigualdade de acesso, políticas para infância pobre, relações entre gênero, classe e educação, e crítica ao caráter compensatória de muitas políticas públicas. Rosemberg (1996) permite problematizar a expansão da Educação Infantil não apenas como progresso, mas como campo de disputas sociais e políticas. Sua contribuição é particularmente relevante para compreender limites estruturais da escolarização infantil pública.
Paranahyba (2007) já se fazia diferenciada das demais professoras, já que não utilizava, naquele momento, apenas o espaço formador: a sala de aula. A entrevistada apresentava um olhar diferenciado à criança. Fica claro que, além de exigir que os alunos mantivessem a disciplina, que era a grande conquista da escola no momento, os trabalhos pedagógicos mantinham certa ordem no cotidiano da escola. Como apresentado pela depoente Paranahyba (2007), no início da aula, assim que chegavam todas as crianças, elas ficavam no pátio, em filas separadas por salas, para cantar o Hino e fazer a oração, uniformizados, com os meninos de calça comprida azul, de tecido tergal, camisa branca, pintado no bolso o emblema da escola, sapatos ou tênis azuis ou pretos, com meias pretas. As meninas usavam saia azul de tergal, com a barra abaixo do joelho, camisa branca, pintado no bolso o emblema da escola, sapatos ou tênis azuis ou pretos e meias brancas três quartos. Quando entravam nas salas, ainda repetiam a oração, só que cada sala era diferenciada. No caso da professora mencionada, a oração era Santo Anjo. Conforme seu relato: “Santo Anjo do Senhor, meu zeloso guardador, Se a ti me confiou a piedade divina, sempre me rege me guarde, me ilumine, amém” (Paranahyba, 2007, p. 173).
No que concerne à questão da religião trabalhada pelas professoras, recorre-se à visão de Froebel (1976), que permite delinear, em suas diferentes concepções, o momento de tais práticas. Esse autor baseava sua pedagogia em uma profunda fé religiosa: Deus era o criador de todas as coisas existentes, estando presente também no homem. Nesse sentido, a educação deveria conscientizar sobre esse princípio divino que habita cada um de nós. Froebel (1976) apontava três objetivos finais para a educação: a paz do homem consigo mesmo e seus semelhantes, a paz do homem com a natureza e a paz do homem com Deus. Froebel (1976) vivia para as suas crianças e observava pacientemente suas atitudes, procurando compreender a personalidade de cada uma.
Desse modo, a pedagogia de Froebel (1976) é uma pedagogia da atividade espontânea. Segundo esse autor, na criança, encontram-se todas as potencialidades e aptidões para que ela se torne um ser pleno. Assim, a educação deve ser um processo evolutivo e natural das disposições humanas. Froebel (1976) rejeitava veementemente que o homem é naturalmente mau ao nascer. Esse autor afirmava que as deficiências do homem são qualidades boas que, ao longo da vida, foram suprimidas ou pervertidas, e sugeria, no combate das deficiências e maldades, procurar a fonte originalmente boa, o lado bom que foi reprimido e perturbado ou conduzido erroneamente. Ao realizar isso, deveria se proteger, construir e guiar esse lado bom.
Assim, todo desenvolvimento autêntico vem da atividade interior espontânea. Todo o sistema educacional de Froebel (1976) era um processo contra a ideia de que o saber ou a cultura possam ser impostos de fora. Froebel (1976) inverteu completamente a ideia tradicional do processo educacional: ele tentou extrair da criança todas as potencialidades por meio de atividade automotivada: “O objetivo do ensino e da instrução é extrair sempre mais do homem e não colocar mais dentro dele” (Froebel, 1976, p. 446). O autor ainda realça que a criança está repleta de potencialidades: “Tudo o que ela poderá ser e tornar-se está na criança e só pode ser atingido através do desenvolvimento de dentro para fora” (Froebel, 1976, p. 446).
Froebel (2001) trata da pedagogia do jardim de infância, fundador do Kindergarten (jardim de infância) em 1837, consolidando a institucionalização pedagógica da primeira infância. Influenciado por Rousseau e Pestalozzi, Froebel (2001) entende a criança como ser em desenvolvimento ativo, cuja aprendizagem ocorre por meio do brincar, da autoatividade, da observação e da relação com a natureza. Sua pedagogia enfatiza a ludicidade, o desenvolvimento integral, os jogos educativos, o simbolismo e a formação moral. Embora sua proposta represente avanço no reconhecimento da especificidade infantil, também articula disciplina e organização, demonstrando que a valorização da infância não exclui processos normativos. No contexto brasileiro, Froebel (2001) influenciou fortemente os primeiros jardins de infância e a estruturação da Educação Infantil, sendo relevante para compreender modelos pedagógicos que coexistem com práticas tradicionais. Sua inclusão teórica permite analisar como discursos sobre desenvolvimento infantil foram apropriados institucionalmente.
Percebe-se que era nesse contínuo processo que a professora Vasconcelos (2007) rezava para nossa senhora D’Abadia, cantava uma música para ela e gostava de levar as crianças para a Igreja Nossa Senhora D’Abadia uma vez por semana. Porém, após o Hino e a oração, os trabalhos desenvolvidos se apresentavam: a leitura, a tabuada, os exercícios de treino ortográfico, a caligrafia, que não podiam faltar na sala de aula, conforme ata sem número (p. 1), do livro de atas pedagógicas do dia 25 de maio de 1976, com a diretora, supervisora, para tratar de assuntos das séries iniciais. Diretora e supervisora pediram atuação máxima voltada para a caligrafia dos alunos, corrigirem os erros de ortografia: o “g”, o “q” e o “f” mal feitos.
Os professores deveriam prestar atenção na hora de escrever no quadro para que a letra não ficasse sem a perna, tomar a lição diariamente, dar ditados, cópias de pelo menos umas cinco linhas, observar religiosamente a pronúncia dos alunos e capricho nos cadernos. No documento, ainda há um alerta sobre a exigência da tabuada, leitura, e lembrança às professoras de observar se os alunos têm frequentado as aulas de uniforme completo. Segundo a professora Vasconcelos (2007), o verbo e a tabuada tinham que ser cantados, isto é, saber decorado, falando em um ritmo bem bonito. O mesmo procedimento também é ressaltado pela entrevistada Nascimento (2007), que nos acrescentou, enfatizando que, até aquele momento, até o sinal fazia parte da rotina da escola: tinha o horário correto, não atrasava nem adiantava um minuto, e tanto os professores quanto os alunos deviam seguir pontualmente esses horários estabelecidos pela escola, principalmente quando estava prevista a realização das provas.
Considerando esse quadro geral, nota-se que supervisora e diretora exigiam que os professores tivessem preocupação com a postura do aluno em todos os segmentos, tanto da escrita quando da própria oralidade. Tal ênfase nos faz questionar se esse procedimento realmente demonstra preocupação com a criança e seu aprendizado, ou se simplesmente era para que os alunos tivessem uma preparação para as séries seguintes, com o simples fato de fazer uma prova que comprovasse seu conhecimento. É notório que, durante esses expedientes, a infância não falava por si mesma: ela repercutia e reproduzia aquilo que a sociedade da época buscava, isto é, uma criança dita preparada para as séries seguintes do ensino fundamental e integrada à sociedade com o cultivo da moral e dos bons costumes ditados pelo sistema vigente.
Os depoimentos e o caderno de atas pedagógicas do dia 25 de maio de 1976, p. 1, sem número, mostram que as provas bimestrais eram submetidas à apreciação de todos: supervisor, diretor e inspetor apresentam certo rigor e critério na elaboração das provas. Conforme a já referida ata (p. 2), as provas eram submetidas a uma apreciação rigorosa em relação a questões fora do planejamento. Segundo depoimentos, as provas eram muitas vezes elaboradas pela inspetora escolar, com a diretora e os professores, e compostas por questionários. As que eram enviadas da Secretaria de Estado da Educação vinham lacradas, e os professores só tinham conhecimento do conteúdo estabelecido ao abrir o envelope nas salas de aula. Esse momento era observado atentamente pelos dirigentes escolares, justificando, portanto, a necessidade dos conteúdos escolares estabelecidos pela escola, que deviam seguir os mesmos mecanismos do Estado.
Para manter a ordem e a disciplina em relação ao que era trabalhado quanto ao currículo escolar nas salas de aulas, é necessária uma reflexão sobre o cotidiano das práticas desenvolvidas no interior da escola naquele momento, pois elas estavam relacionadas com os mecanismos de controle adotados na escola em relação aos discentes e docentes, conquista de um regime militar que se estendeu durante vários anos de forma institucionalizada e, consequentemente, seguia os mesmos mecanismos do Estado. Essa forma de hierarquia que se fazia presente na escola era constituída pelo diretor, supervisor, vice-diretor, secretária, professores e alunos. As palavras dessas autoridades eram consideradas como leis postas, e as reações às ordens sempre eram veladas.
Para o aluno ser aprovado, era necessário alcançar 80% dos créditos. Segundo a ata sem número, do dia 2 de junho de 1976 (p. 3), presidida pela diretora e pela supervisora, para todos os professores pediu-se bastante critério para dar nota aos alunos, pois ela deveria ser justa: avaliar o conhecimento, não adiantava dar nota sem que a criança merecesse. A referida ata também esclarece que os pais querem mais energia. Caso o aluno ficasse para recuperação, não é exigência da diretora: saiu do governo; cada um devia tentar que seu aluno conseguisse o máximo de proveito, e o critério da nota devia ser rigoroso para que nenhum aluno passasse sem base.
Além do rigor determinado nas provas, ele também estava presente nas disciplinas autoritárias da sala de aula, conforme relatado pela entrevistada:
No primeiro dia de aula, eu já expunha tudo que eu gostava: “olha, eu sou desse e desse jeito; não gosto de conversa, não gosto que levanta do lugar para me perguntar nada, levanta o dedo que eu vou à carteira e explico o que quer que seja”. Também explicava que não gostava que me chamassem de tia nem de dona; não é o “dona” que vai impor respeito: “pode chamar de Lena”. Gostava de falar bem baixinho com eles. Os pais aprovavam essa minha atitude e vinham sempre à escola (Paranahyba, 2007, p. 178).
Também se observa a preocupação que os docentes tinham em manter a organização da disciplina nas salas. Conforme a ata do dia 29 de setembro de 1979 (p. 1), e as atas nº. 1, de 24 de agosto de 1987 (p.1); nº 3, do dia 26 do mês de agosto de 1988 (p. 1); nº 5, do dia 6 do mês de setembro de 1988 (p. 2); nº 7, do dia 12 do mês de outubro de 1988 (p. 3), e depoimentos, ainda era presente por alguns professores, nesses momentos, a prática de castigos e autoritarismo. Em relação a tal ocorrido, transcrevem-se alguns trechos das atas em momentos que demonstram claramente tal fato. A mãe de aluno veio reclamar que
Seu filho havia sofrido um puxão de cabelos pela professora, e que se via uma grande falha na cabeça do aluno. A professora interrogada justificou que o mesmo é inquieto, não lhe acata as ordens, é ocioso e não cumpre as tarefas que lhes são destinam. E que após tanta insistência para que trabalhasse, não logrou e perdeu a paciência (Escola Estadual João Pinheiro, 1979, p. 1).
A observação feita pela diretora e pela supervisora torna evidente a postura da época, de alguns professores, em relação ao não entendimento da criança, pois diante do contexto daquele período, dos anos de 1960, 1970 e 1980, a escola não contava com profissionais especializados para entender a infância, para orientar ou, pelo menos, tentar nortear o trabalho de professores. Esses profissionais apoiavam-se em orientações da direção, supervisão e inspeção, e de nenhuma leitura dos principais pensadores que se referem à criança. Resta a dúvida se essas ocorrências aconteciam por falta de entendimento dessas profissionais ou se simplesmente era uma prática abusiva da autoridade como mestre.
Dessa forma, de acordo com a análise dos documentos, observa-se que a direção, juntamente com a supervisora e demais profissionais da secretaria, estavam atentas para que tais práticas não fossem estabelecidas na escola, para que esses momentos fossem, de fato, eliminados do interior da instituição, pois buscavam, além de orientar as professoras que utilizavam tais procedimentos, explicar como as crianças deveriam ser tratadas. De forma alguma estavam de acordo com esses procedimentos, como é demonstrado através do seguinte trecho da diretora: “Para o bom senso da professora no sentido de não tocar nas crianças, o que é ilegal, e, principalmente, por se tratar de crianças indefesas que estão na faixa etária de 7 a 9 anos, pois é uma classe de primeira série” (Escola Estadual João Pinheiro, 1979, p. 1). Pode-se detectar que tais acontecidos ocorriam de forma silenciosa, no interior das salas de aula, muitas vezes sem o conhecimento tanto da direção quanto dos pais. Em alguns momentos, as próprias crianças se viam coagidas a não comentarem o fato.
É importante ressaltar que, diante da concepção de Pestalozzi, conforme citado por Cotrim e Parisi (1984), outro ponto marcante é a base da educação estruturada no seio familiar, pois se entendia que a educação das crianças deveria ser confiada às mães, que o amor da mãe evoca as emoções da criança e faz com que cresçam na proporção adequada. A presença dos pais no grupo era muito frequente; segundo depoimento, participavam efetivamente das ações da escola, colaborando com eventos e reuniões. De acordo com o jornal Folha de Ituiutaba (1952) a Escola Estadual João Pinheiro promovia uma festa junina como parte dos festejos de seu jubileu de diamante, com pais e autoridades locais e do estado. A presença dos pais pode ser observada e constatada nos documentos referentes: ata sem número do dia 4 do mês de maio de 1984 (p. 3), do livro de termo de visita da supervisora, esclarece que a festa junina é um evento realizado todo ano na escola, ficando estabelecida sua realização no dia 16 de junho, na própria escola, com participação de pais, alunos e professores. Portanto, na escola, a presença de festas era muito comum, pois ressaltava uma situação econômica social da escola. A ata sem número, do dia 20 de setembro de 1985 (p. 12), do livro termo de visita de supervisora, a ata da assembleia geral para eleição do colegiado, do dia 1º de março de 1985, do livro termo de visita de supervisora, a ata sem número, do dia 7 de agosto de 1987 (p. 6), registram reunião para tratar assuntos do novo calendário escolar e as festas que eram organizadas pela Escola Estadual João Pinheiro, que passava por uma nova mudança na estruturação de seu currículo, que era denominado ciclo básico de alfabetização.
Diante de tantos fatos ocorridos nessa escola, relatados anteriormente com bastante critério, ainda se faz necessário esclarecer que, no ano de 1984, a Secretaria de Estado da Educação elaborou o Plano Mineiro de Educação para ser implantado, em 1985, nas escolas públicas estaduais. Naquele momento, a escola fez esclarecimentos aos pais através de reuniões, de acordo com a ata do dia 3 de maio de 1985, que esclarece que serão desenvolvidos os trabalhos referentes àquela nova proposta.
A ata sem número, do dia 3 de fevereiro de 1984 (p. 5) do livro de ocorrência de professores, menciona reunião para tratar de assuntos referentes à pré-escola e a séries iniciais. O excerto a seguir mostra um relato da diretora em relação à criança: “vamos modificar o uniforme para que a criança do Pré-escolar seja sempre notada. Iniciaremos este ano com mais calma nos primeiros dias de aula; será só meio período para adaptação”. A diretora pedia aos pais, dessa forma, compreensão durante o período. Ela deixa claro que as crianças serão tratadas com bastante carinho; salienta que as crianças serão alfabetizadas e que, só no final do ano, de acordo com o andamento e aproveitamento delas, iria decidir se estavam aptas à primeira série. As crianças teriam, no currículo, aulas de Ensino Religioso e Educação Física; sendo adotado o livro Aprender é fácil, no qual seriam baseadas as tarefas de casa para que as crianças aprendessem, desde pequenas, a ter responsabilidades, principalmente com as leituras. Ainda fariam parte do currículo da pré-escola aulas de dança e música, e o uso da biblioteca.
Considerando a citação anterior, pode-se observar pontos de mudanças em relação à situação da criança no interior da escola. Percebe-se que a criança passou a ter mais centralidade diante da nova estrutura organizacional. Também se percebe esse argumento em favor do interesse da infância como mudanças qualitativas na forma de o adulto interagir com essas crianças. Rousseau (1979), partindo do princípio de que o homem é bom no seu estado natural, defendia que o papel do educador é afastar a criança dos vícios da sociedade, permitindo-lhe desabrochar espontaneamente suas potencialidades inatas.
Com base no que foi discutido e analisado até aqui, fica evidente que a Escola Estadual João Pinheiro tinha preocupação com a leitura e alfabetização, pois sempre os ressaltava em suas atas e nos depoimentos das entrevistadas. Também apresenta certa expressão de liberdade em relação à criança, quando ressalta que ela teria momentos de mais aconchego, mais carinho, de um tempo maior para que se alfabetizasse, mas também apresenta momentos de cobrança e vigília constante em relação ao que essa mesma criança desenvolveria.
Dessa forma, ao tentar reconstruir e definir a criança através de diferentes concepções de infância, primeiro vendo-a como adulto em miniatura, depois concebendo-a como ser essencialmente diferente do adulto, então acreditando sucessivamente que é tabula rasa onde se pode inscrever qualquer coisa, ou que seu modo de ser adulto é predeterminado pela sua carga genética, o conjunto de ideias estabelecido sobre a infância, quando lido em sequência, soa como uma divertida ciranda de contradições. Entretanto, é admirável observar que, não obstante a contradição, todos esses conhecimentos permanecem, porque se construíram para a infância de que falava uma representação adequada, tanto aos pressupostos da disciplina no bojo da qual tal conhecimento foi formulado quanto às expectativas em relação à infância.
Nesse cenário de infância, percebem-se cobrança e anseios dos pais e de toda a sociedade, que viam no ensino pré-primário uma preparação para o ingresso nas séries seguintes. Consequentemente, fica explícito que os objetivos educacionais também são uma forma de reprodução das autoridades vigentes, para que possam alcançar os desejos de uma camada social. A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil é o reflexo da dimensão do seu mundo, que passa a interagir com o universo escolar e que, ao fazê-lo, faz emergir uma série de problemas consubstanciados nas condições subjetivas e objetivas.
Pensar a educação das crianças que se encontram em creches e na pré-escola é pensar em uma fase em que se vivenciam as primeiras experiências escolares, concomitantemente às primeiras expressões sexuais, afetivas, emocionais e relacionais extrafamiliares. Isso exige uma prática pedagógica interdisciplinar, que conceba a criança como ser pertencente a um contexto socioeconômico-cultural e possuidora de objetividade e subjetividade. Portanto, é nesse quadro de instrução das séries iniciais e da pré-escola que se analisou o contexto de práticas pedagógicas da Escola Estadual João Pinheiro.
Kuhlmann Jr. (2000) é referência central para a história da Educação Infantil brasileira. Sua análise demonstra que creche, pré-escolas e jardins de infância emergem em meio a tensões, entre assistência, higiene, moralização e educação. Kuhlmann Jr. (2000) destaca a institucionalização da infância, a diferenciação social das políticas, influência europeia, disciplinamento e papel do Estado. Sua abordagem permite compreender que a expansão da Educação Infantil ocorreu em estreita relação com projetos de controle social, aspecto diretamente aplicável à análise da Escola João Pinheiro. A obra de Kuhlmann Jr. (2000) é especialmente importante para situar o caso local dentro das políticas nacionais e regionais de escolarização da infância.
Considerações finais
O estudo buscou responder às questões propostas sobre a concepção de criança e as práticas pedagógicas nas séries iniciais, analisando uma infância marcada pela autoridade adulta e por práticas disciplinares presentes desde períodos remotos e intensificadas durante o regime militar. Foi nesse contexto que crianças da Escola Estadual João Pinheiro construíram parte significativa de suas aprendizagens.
Apesar da influência desse modelo disciplinador, também vivenciaram momentos de lazer e brincadeiras, tanto em sala quanto no pátio, utilizando brinquedos e jogos muitas vezes criados por elas próprias, reafirmando características da infância em um ambiente fortemente marcado pelo universo adulto.
A análise demonstra que compreender a história da infância permite identificar como os processos educativos foram moldados pelas transformações sociais e culturais. Na modernidade, a criança passou a ser submetida a normas que regulavam sua convivência e a preparavam para desempenhar papéis definidos pelos adultos. As exigências de comportamento reforçavam a obediência, a disciplina e a incorporação de valores considerados adequados pela sociedade.
Na Escola Estadual João Pinheiro, observou-se uma organização escolar baseada em regras estabelecidas por professores e pela sociedade, sem considerar plenamente as necessidades da criança. Essas práticas estavam vinculadas aos objetivos educacionais de cada época e eram executadas por meio de métodos próprios da pedagogia tradicional. Os professores exerciam uma autoridade legitimada pela escola e pelo Estado, assumindo funções de vigilância e formação moral.
As análises indicam que a criança era vista como um ser facilmente moldável, justificando práticas voltadas à formação de indivíduos dóceis e obedientes. Em muitos momentos, prevalecia a concepção da criança como um adulto em miniatura, cuja educação buscava aproximá-la do modelo idealizado de adulto.
Assim, a educação tradicional legitimava a autoridade do adulto, transmitindo padrões morais e sociais considerados desejáveis. As reflexões apresentadas contribuem para compreender o contexto educacional da Escola Estadual João Pinheiro, e podem subsidiar novas pesquisas sobre a história da infância e da educação.
Referências
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FERREIRA, Ana Emília Cordeiro Souto. Da Centralidade da Infância na modernidade e sua escolarização: a Escola Estadual João Pinheiro – Ituiutaba (MG), 1908 – 1988. 209 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2007.
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ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da educação. São Paulo. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
SOBRE OS AUTORES
Monique Adriele da Silva Warzocha: Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora da Educação Básica pela Prefeitura Municipal de Uberaba. Atualmente pesquisa história das instituições, história dos intelectuais.
Contribuição de autoria: Colaborou na elaboração do artigo, auxiliando na organização do conteúdo, redação e adequação do texto para publicação.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0374374729051004
Carlos Henrique de Carvalho: Pós-doutorado em História da Educação na Universidade de Lisboa. Reitor da Universidade Federal de Uberlândia. Atualmente pesquisa os municípios e a educação no Brasil republicano, a relação entre educação e imprensa.
Contribuição de autoria: Atuou como orientador da pesquisa, contribuindo com direcionamento teórico, metodológico e revisão crítica do trabalho.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7463702480768930
Ana Emília Cordeiro Souto Ferreira: Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Atua na Superintendência Regional de Ensino de Ituiutaba. Atualmente pesquisa instituição escolar, gestão escolar.
Contribuição de autoria: Foi responsável pela realização da pesquisa de mestrado que fundamentou este artigo, conduzindo a coleta, análise e interpretação dos dados.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6599214423874723
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Declaro que a presente pesquisa foi desenvolvida em conformidade com os princípios éticos que orientam a produção do conhecimento científico, pautando-se pelo respeito à dignidade, à autonomia, à privacidade e aos direitos dos participantes.
A investigação envolveu a realização de entrevistas com ex-funcionários e ex-alunos da Escola Estadual João Pinheiro. Todos os participantes foram convidados de forma voluntária, receberam esclarecimentos acerca dos objetivos, procedimentos e finalidade da pesquisa e manifestaram sua concordância em participar, sendo-lhes assegurado o direito de desistir da participação a qualquer momento, sem qualquer prejuízo.
Foram adotadas medidas para garantir a confidencialidade e o tratamento ético das informações obtidas, destinando os dados exclusivamente aos fins acadêmicos e científicos desta pesquisa e preservando a identidade dos participantes sempre que necessário.
Por envolver pesquisa com seres humanos, o estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, em conformidade com as disposições da Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde, que regulamenta as pesquisas nas áreas de Ciências Humanas e Sociais.
Declaro, ainda, que não houve utilização de ferramentas de Inteligência Artificial (IA) na elaboração do texto, na análise dos dados, na interpretação dos resultados ou na redação desta pesquisa. Todo o processo de pesquisa, organização, análise das fontes, realização das entrevistas, sistematização das informações e produção textual foi desenvolvido integralmente pela autora, com base na literatura científica e nos procedimentos metodológicos adotados no estudo.
Dessa forma, declaro que todas as etapas da pesquisa foram conduzidas em conformidade com os princípios e procedimentos éticos exigidos para pesquisas com seres humanos e com os princípios de integridade acadêmica e científica.
Submetido em: 31.12.25
Aprovado em: 05.08.26
Publicado em: 07.08.26
[1] Este trabalho é um recorte de dissertação (Ferreira, 2007).
[2] Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; moniqueadrieledas@gmail.com.
[3] Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; carloshcarvalho06@yahoo.com.br.
[4] Universidade Federal de Uberlândia; Uberlândia, Minas Gerais, Brasil; emiliasouto2000@yahoo.com.br.
[5] Naquele período, como recurso necessário para o desenvolvimento das crianças, os livros didáticos da coleção Tesouro da infância e juventude eram utilizados por alguns professores. Descreve Cardoso que a coleção foi doada por seu pai, e teve uma contribuição significativa para o bom desenvolvimento de suas aulas.