O
PAPEL DO COLETIVO NA APRENDIZAGEM E NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM AUTISMO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL[1]
THE ROLE OF THE COLLECTIVE IN THE LEARNING AND DEVELOPMENT OF CHILDREN
WITH AUTISM IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
EL PAPEL DEL
COLECTIVO EN EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE NIÑOS CON AUTISMO EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
Marcela da Silva Vieira Dantas[2], https://orcid.org/0000-0002-6160-9624
Flávia Faissal de Souza [3], https://orcid.org/0000-0003-0225-8358
Resumo:
Este
artigo analisou o papel do coletivo no processo de aprendizagem e
desenvolvimento de uma criança com autismo matriculada na Educação Infantil. À luz
dos pressupostos teórico-metodológicos da Teoria Histórico-Cultural, com base
nas contribuições vigotskianas, assume-se que o
desenvolvimento humano é constituído na relação dialética entre o sujeito e o
meio, e o significado das vivências com o coletivo é elemento central para a
constituição das funções psicológicas superiores. A partir de uma pesquisa
colaborativa com uma escola pública periférica, vale-se da observação
participante e de entrevistas com a professora e a agente de apoio à inclusão,
com registros em vídeo, fotografias e diário de campo. Os dados construídos
foram analisados em etapas individuais e coletivas, estas em diálogo com o
grupo de pesquisa e a comunidade escolar. As análises evidenciam que as
mediações pedagógicas pautadas no trabalho coletivo e nas interações com os
pares favoreceram a participação da criança com autismo nas atividades
escolares, potencializando suas possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento. Diante disso, o coletivo, compreendido como rede de relações
sociais e afetivas, constitui-se elemento importante para o desenvolvimento de
crianças com autismo, especialmente na Educação Infantil.
Palavras-chaves: Teoria Histórico-Cultural; Vigotski;
coletivo; Educação Infantil.
Abstract:
This article analyzed the role of the
collective in the learning and development process of a child with autism
enrolled in early childhood education. In light of the theoretical and
methodological assumptions of the Historical-Cultural Theory, based on Vygotskian
contributions, we assume that human development is constituted in the
dialectical relationship between the subject and the environment, with the
meaning of experiences with the collective being a central element for the
constitution of higher psychological functions. Through collaborative research
with a peripheral public school, we used participant observation and interviews
with the teacher and the inclusion support agent, with video recordings,
photographs, and a field diary. The data collected were analyzed in individual
and collective stages, the latter in dialogue with the research group and the
school community. The analyses show that pedagogical mediations based on
collective work and interactions with peers favored the participation of the
child with autism in school activities, enhancing their learning and
development possibilities. Therefore, the collective, understood as a network
of social and affective relationships, constitutes an important element for the
development of children with autism, especially in early childhood education.
Keywords: Cultural-Historical
Theory; Vygotsky; collective; Early Childhood Education.
Resumen:
Este
artículo analizó el papel
de lo colectivo en el proceso
de aprendizaje y desarrollo
de un niño con autismo matriculado en educación infantil. A la luz de los supuestos teóricos y
metodológicos de la Teoría
Histórico-Cultural, basados en
las contribuciones de
Vygotsky, partimos de la premisa
de que el desarrollo humano
se constituye en la relación dialéctica
entre el sujeto y el entorno, siendo el significado de las
experiencias colectivas un
elemento central para la constitución
de las funciones psicológicas superiores. Mediante
una investigación colaborativa con
una escuela pública periférica, utilizamos la observación participante y
entrevistas con el docente
y el agente de apoyo a la inclusión, complementadas con grabaciones de vídeo, fotografías y un diario de campo. Los datos
recopilados se analizaron en
etapas individuales y colectivas,
esta última en diálogo con el grupo de investigación y la comunidad escolar. Los análisis muestran que las mediaciones pedagógicas basadas en el
trabajo colectivo y las interacciones con los compañeros
favorecieron la participación del niño con autismo en las actividades
escolares, potenciando sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, lo colectivo,
entendido como una red de relaciones sociales y afectivas, constituye un elemento importante
para el desarrollo de los niños con
autismo, especialmente en la
educación infantil.
Palabras
clave: Teoría Histórico-Cultural; Vigotski; colectivo; Educación Infantil.
Introdução
Atualmente, o campo
educacional tem sido provocado pelo crescente quantitativo de crianças com
diagnósticos de autismo matriculadas no ensino regular desde a Educação
Infantil (Ferreira et al., 2025;
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP],
2023). Esse cenário tensiona concepções e modos de organização do trabalho
pedagógico e requer da escola não apenas o acesso, mas também a permanência,
por meio da construção de processos de escolarização que preconizem a
participação efetiva dessas crianças nas relações de ensino. Nesse contexto
contemporâneo, marcado por disputas políticas, curriculares e ideológicas,
torna-se fundamental pesquisar e refletir sobre possibilidades pedagógicas que
não se pautem na particularização do ensino a ponto de segregar a criança, mas
que, contrariamente, reconheçam a centralidade do coletivo para a aprendizagem
e o desenvolvimento humano (Vigotski, 2021).
É
nesse horizonte que esta pesquisa se insere ao buscar analisar o papel do
coletivo no processo de aprendizagem e desenvolvimento de uma criança com
autismo matriculada na Educação Infantil, à luz da Teoria Histórico-Cultural. Esse
aporte teórico-metodológico permite compreender o desenvolvimento humano ao
considerar o entrelaçamento dos aspectos biológicos, culturais e sociais de
modo dialético e o meio como fonte de desenvolvimento; e analisar como as
experiências vividas pela criança, especialmente no contexto escolar, podem
impulsionar ou restringir suas possibilidades de aprendizagem (Vigotski, 2018).
Nessa direção, o autor
evidencia que as leis gerais do desenvolvimento são comuns a todos os
indivíduos, independentemente das características biológicas: “A especificidade
da estrutura orgânica e psicológica, o tipo de desenvolvimento e de
personalidade, e não as proporções quantitativas, distinguem a criança débil
mental da normal” (Vigotski, 2021, p. 149). Nessa conjuntura, o aspecto
biológico não deve ser considerado superior em relação às condições de
desenvolvimento, marcadas pelo meio em que a criança vive, tendo em vista que é
na relação com o contexto sociocultural e com os outros indivíduos que a
condição da deficiência se manifesta.
Nessa assunção, o pesquisador bielorrusso desloca
o foco exclusivo dos fatores orgânicos para as condições sociais e culturais de
desenvolvimento e assume, como princípio, o entrelaçamento dos aspectos
biológicos e culturais como central no processo de aprendizagem e
desenvolvimento humano, revolucionando, assim, as pesquisas que vigoravam à
época, que cerceavam as possibilidades de aprendizagem das pessoas com
deficiência (Vigotski, 2021).
Em
continuidade, o debate acerca do coletivo é pressuposto central nos estudos no
campo da defectologia[4] de
Vigotski. Nesse ínterim, as investigações acerca da aprendizagem, do
desenvolvimento e da deficiência podem ser compreendidas a partir da coletânea
de textos de Vigotski (2021)[5],
reunida na obra Problemas da defectologia. Os textos que compõem o livro
apresentam importantes contribuições para a compreensão do desenvolvimento da
criança com deficiência e destacam o papel das relações sociais e do coletivo. Nessa
perspectiva, o coletivo também pode assumir caráter não unívoco e constituir-se
tanto espaço de interação e participação quanto contexto de exclusão, a
depender das relações sociais que se estabelecem.
Embora Vigotski não tenha
abordado diretamente a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com autismo[6] em seus
estudos, haja vista que esse termo é posterior à vida e às obras do autor, os
escritos fornecem subsídios para compreender essa condição de vida sob a
perspectiva histórico-cultural. Dessa maneira, defeito[7] e
deficiência não devem ser postos em uma relação de causa e consequência. Acerca
da lógica dialética da deficiência, Dainez (2017)
assinala as proposições vigotskianas ao pontuar que
ela pode ser um déficit ou atuar como mola propulsora para avançar em outras
formas de desenvolvimento, por exemplo, o desenvolvimento cultural. A partir
disso, o que poderá afetar tal processo são as condições sociais e a relação
estabelecida entre a pessoa e o meio.
Ao aproximarmos essa discussão
do campo dos estudos sobre as pessoas com autismo, historicamente, sua
compreensão esteve fortemente vinculada a uma perspectiva médica centrada no
déficit (Nicolau et al., 2025). No
entanto, abordagens mais recentes questionam essa concepção e compreendem o
autismo como uma forma singular de estar no mundo, a qual não deve ser reduzida
a limitações, mas entendida em sua complexidade e potencialidade, como apontam
as pesquisas de Walker (2021). Em continuidade, sob a vertente decolonial,
Nicolau et al. (2025) explicitam que
a classificação do autismo como um transtorno retrata uma percepção
restringida, e não uma realidade científica.
Nesse caminho argumentativo, a
pessoa com autismo deve ter suas potencialidades percebidas e incentivadas.
Dessa maneira, Orrú (2006) corrobora as ideias dos
pesquisadores mencionados e as proposições de Vigotski (2021) ao focar seus
estudos no processo de desenvolvimento das crianças com autismo e ratifica a
importância do convívio com o outro para a aprendizagem e o desenvolvimento. Em
complemento, Orrú (2006) aponta a relevância da
linguagem no desenvolvimento infantil e, apartando-se das concepções inferiorizantes de depreender as capacidades de indivíduos
com autismo, ela evidencia que a estruturação das funções superiores ocorre no
desenvolvimento social da criança. Logo, é mister reconhecer a potência do
coletivo para o desenvolvimento.
Chiote (2015) infere que o
desenvolvimento da criança com autismo ocorre de modo contínuo, fundamentado em
uma relação dialética entre o viés biológico e o cultural, os quais constituem
histórica e socialmente cada indivíduo. À vista disso, as perspectivas
unicamente medicalizadas tendem a cercear as possibilidades no trato cultural e
social, sobretudo no campo educacional. Sob a ótica histórico-cultural de
conceber a deficiência, o diagnóstico deve ser apenas um dos documentos que
possam fornecer informações que fomentem o delineamento dos caminhos de
trabalho pedagógico a serem desenvolvidos, não deve servir para justificar o insucesso
do aluno com essa condição.
Ao direcionarmos a discussão
sobre o coletivo e as práticas educativas, Vigotski (2021) elucida acerca dos
sistemas pedagógicos insuficientes que vigoravam à sua época, pois
acreditava-se que as funções psicológicas da criança com deficiência eram
inacessíveis e seu desenvolvimento, portanto, infrutífero. À vista da não
concepção de capacidade da pessoa com deficiência, o que está em voga são as
possibilidades de trabalho pedagógico por vias confluentes que ensejem o
desenvolvimento intelectual, especialmente no que tange ao coletivo e sua
relevância para a aprendizagem e o desenvolvimento. Ratificando tal ideia,
destacamos: “O afastamento da criança do coletivo ou a dificuldade de
desenvolvimento social, por sua vez, determina o desenvolvimento incompleto das
funções psíquicas superiores [...]” (Vigotski, 2021, p. 216).
Nesse sentido, Souza, Dainez e Magiolino (2015) reforçam que, por meio da escola e das
relações sociais desenvolvidas, é possível construir trabalhos pedagógicos nos
quais a aprendizagem alavanque o desenvolvimento. Depreendemos, então, que a
compreensão do coletivo como fator de potência para o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores está sob a responsabilidade não só de estudiosos
da área (Vigotski, 2021), mas de todos os educadores, especialmente na Educação
Infantil, etapa fundamental para a socialização, a brincadeira e a construção
de vínculos. Diante disso, é relevante investigar como o coletivo se constitui
elemento estruturante do trabalho pedagógico e entender as experiências
compartilhadas, as interações e mediações entre as crianças e os adultos como
condições essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças com
autismo.
Com base nas
proposições discorridas, Sanini, Sifuentes e Bosa (2013)
e Tolentino (2015) advertem da significância do contexto social, especialmente
a escola, para a relação entre autismo, escolarização e práticas pedagógicas,
buscando compreender em que medida o coletivo tem sido considerado ou
negligenciado nos processos educativos. Esse diálogo permite situar a presente
investigação no campo científico e evidencia suas contribuições e
especificidades.
Embora esses estudos tenham abordado,
pontualmente, a importância dos pares, nossa pesquisa concentrou as análises no
conjunto de relações que constituem o cotidiano da criança participante,
considerando o coletivo em sua amplitude. Assim, foram contemplados, de forma
colaborativa, todos os sujeitos implicados em seu processo de escolarização,
como a professora da sala de aula comum e a agente de apoio à inclusão,
evidenciando a complexidade e a potência dessas interações.
Nessa mesma direção analítica, e aprofundando tal perspectiva relacional,
inspiradas nas contribuições de Zanella et al. (2007), salientamos a importância de
o(a) pesquisador(a) conhecer não apenas as relações que os sujeitos constroem com
o meio, mas também as condições dessas relações, as quais criam possibilidades
para esses mesmos indivíduos. O dinamismo presente na constituição dos sujeitos
deve ser observado e, nesta pesquisa, intentamos analisar o coletivo e a
criança com autismo em situações de aprendizagem.
Nessa perspectiva, ao focarmos a discussão no
âmbito escolar, os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural acerca do
desenvolvimento humano desvelam e problematizam os modos de funcionamento da
escola bem como as intencionalidades que atravessam os discursos produzidos em
seu interior. Sendo assim, compreendemos a escola como locus de aprendizagem, em que o conhecimento apresentado e
sistematizado é fruto de produções históricas e sociais. Dessa forma, discursos
hegemônicos de incapacidade, sobretudo aqueles dirigidos a alunos com
deficiência, como “este aluno nunca vai aprender ou “este aluno não sabe nem
interagir com os outros”, são ressignifcados à luz do
referencial teórico-metodológico assumido e do posicionamento do(a)
pesquisador(a).
Caminhos que se tecem: a construção coletiva da pesquisa com a escola
O
desenho da pesquisa[8], o
mapeamento e a escolha da escola para a realização do estudo ocorreram em parceria com a gestora[9] da
modalidade Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de um
município localizado em uma região periférica. Ao abordarmos a periferia,
partimos da concepção de D´Andrea (2020), para quem o termo pode ser
compreendido a partir de dimensões quantitativas e qualitativas. A primeira
está relacionada aos aspectos sociodemográficos e à delimitação geográfica,
considerando elementos como pobreza e distância em relação aos centros urbanos.
Já a segunda suplanta essa materialidade e considera os costumes, os modos de
vida e as subjetividades construídas pelos habitantes. Desse modo,
compreendemos a periferia em sua singularidade, reconhecendo as experiências e
identidades desses espaços. Em continuidade, a proposta foi apresentada à
direção e à equipe de orientação da escola escolhida. Por decisão da equipe
gestora, posteriormente, a pesquisa foi apresentada ao corpo docente para a
decisão sobre as formas de participação colaborativa ou não da escola.
Após a aprovação
do estudo, iniciamos as atividades, assumindo os pressupostos da pesquisa na
Teoria Histórico-Cultural (Smolka et al., 2021; Zanella et al., 2007). De
acordo com as pesquisadoras, essa teoria sustenta uma ampla diversidade de
possibilidades metodológicas, orientada por uma postura aberta que reconhece a
complexidade do sujeito e a pluralidade de sua condição histórica, considerando
o contexto em que está inserido. Dessa forma, essas características vão ao
encontro dos nossos objetivos, corroborando análises detalhadas do coletivo,
dos momentos de interação e brincadeira da criança.
Em continuidade,
primeiramente, com cunho exploratório, por aproximadamente 4 meses, intentamos
nos aproximar da comunidade escolar. Para tal, valemo-nos da observação com
registros em diário de campo
coletivo e individual. Igualmente, mantínhamos reuniões periódicas com a equipe
gestora e com os participantes do grupo de pesquisa a fim de adequar o desenho
metodológico das pesquisas a partir do território.
O contato com a
escola, a explicação dos objetivos das nossas pesquisas e a participação
efetiva da comunidade escolar facilitaram o processo de criação de confiança
por parte dos professores e nos ajudaram, de igual forma, a delimitar os locais
específicos dentro da instituição nos quais iríamos desenvolver os estudos.
Essa fase exploratória também se deu para nos aproximarmos da rotina escolar, participar
dos eventos da escola, conhecer os funcionários e nos familiarizarmos com o
ambiente. Após o delineamento da pesquisa em parceria com a
orientação e a gestão escolar e a escolha da turma onde a pesquisa seria
realizada, a proposta de estudo foi apresentada à professora regente, à agente
de apoio à inclusão e aos responsáveis pelas crianças matriculadas na turma de
Educação Infantil, em especial os da criança com autismo.
É meritório notabilizarmos o incentivo
da professora para que os responsáveis autorizassem a participação das
crianças. O reforço despendido por ela favoreceu o aceite, considerando a
relação de confiança entre eles e a docente. De igual modo, a mãe da criança
com autismo consentiu a participação do filho e se disponibilizou a nos ajudar
no que fosse necessário. Dessa forma, na semana sequente, demos seguimento à
imersão na pesquisa, pois somente após a autorizações dos responsáveis
iniciamos o contato com as crianças. Obtivemos a autorização de participação
das crianças por meio do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE),
feito de forma lúdica e adequada à sua faixa etária.
As
observações e atuação com a turma, a professora e a agente de apoio à inclusão,
em todas as situações de interação vivenciadas na turma da Educação Infantil,
foram registradas por meio de uma filmadora e no diário de campo individual da
pesquisadora. Todos os registros foram catalogados e estão armazenados no drive digital do grupo de pesquisa, com
acesso coletivo dos participantes do grupo. A partir do que foi mencionado, demonstramos a
relevância do planejamento das ações e da organização dos dados construídos
durante a pesquisa.
Por fim, destacamos a disponibilidade da mãe da
criança ao compartilhar informações sobre o diagnóstico e a trajetória da
família. Considerando a rotina familiar, optamos pela gravação do relato em
áudio, realizada por meio do aplicativo WhatsApp.
Esse movimento de aproximação, escuta e
registro integra o percurso coletivo de construção da pesquisa, no qual
diferentes vozes e contextos foram sendo articulados ao longo do processo. É
justamente a partir desse caminho compartilhado que avançamos para a próxima
etapa, na qual analisamos e sistematizamos os materiais produzidos,
compreendendo-os como resultado dessas múltiplas interações.
Movimentos analíticos: da percepção individual à construção
coletiva dos dados
Compreendemos a
construção e análise de dados como um processo dinâmico e dialógico. Logo, para
a construção deles, todo o material foi
transcrito e analisado na íntegra durante o processo analítico. A partir do
trabalho com os registros, pudemos tecer inferências, participar da dinâmica
escolar e da sala de aula e analisar o papel do coletivo no processo de aprendizagem e desenvolvimento de uma criança com
autismo matriculada na Educação Infantil. As análises foram organizadas em três etapas
interdependentes que articularam diferentes perspectivas sobre o material
produzido ao longo da pesquisa. Tal organização buscou contemplar, à luz da
Teoria Histórico-Cultural, a centralidade do coletivo na produção de sentidos
sem desconsiderar o papel singular da pesquisadora no processo analítico. A
seguir, apresentamos o Quadro 1, com a descrição de cada uma das etapas
realizadas.
|
Etapas |
Tipo |
Descrição |
|
1.ª etapa |
Análise individual da pesquisadora |
A pesquisadora analisou os registros feitos em
vídeos e fotografias, as anotações no diário de campo e as transcrições das
entrevistas a fim de organizar os núcleos conceituais. |
|
2.ª etapa |
Análise coletiva com o grupo de pesquisa |
O grupo de pesquisa se reuniu, juntamente com
as pesquisadoras, para analisar e sugerir apontamentos mediante os dados
apresentados. |
|
3.ª etapa |
Análise coletiva com a instituição de ensino |
Após o agendamento prévio de uma reunião com a
escola, as pesquisadoras apresentaram as análises realizadas durante a fase
de imersão na instituição a fim de que a comunidade escolar pudesse
contribuir para esse processo. |
Quadro 1 – Etapas da análise dos dados
Fonte: as autoras (2025)
A
partir desses momentos mencionados, à luz dos pressupostos
teórico-metodológicos assumidos nesta pesquisa, em diálogo com a literatura da
área, foram construídos os núcleos conceituais com base nas análises das
situações registradas e das experiências vividas na escola. Tendo em vista a
importância da construção coletiva no ato de pesquisar, a pesquisa realizada com
a escola foi fundamental nesse processo, pois possibilitou observar – e atuar com
elas – a comunidade escolar e a criança participante em diferentes situações de
aprendizagem. Ratificando a relevância da pesquisa atuante e das minúcias
indiciais, Dainez e Smolka
(2019) assinalam os modos singulares de participação dos sujeitos na escola e afirmam
que todos os gestos e dizeres devem ser observados, acompanhados e registrados.
Diante disso, elaboramos a Figura 1, que ilustra o objetivo da pesquisa, a
categoria e os núcleos conceituais elaborados a partir das etapas descritas no Quadro
1.
Figura 1 – Categoria e núcleos conceituais
Fonte: as autoras
(2025)
Conforme sintetizado na Figura 1,
emergiram núcleos conceituais relacionados às atividades com os pares, aos
processos de imitação e à organização da sala de aula, elementos que se
mostraram interdependentes na constituição das experiências da criança no
contexto escolar. Desse modo, o percurso apresentado evidencia que a análise
não se restringiu à observação individualizada da criança, mas avançou para a
compreensão das relações, mediações e práticas compartilhadas que atravessam o
cotidiano educativo, reafirmando o caráter coletivo do desenvolvimento humano
na perspectiva histórico-cultural.
Produção de sentidos no
coletivo: diálogo com os dados construídos
Para iniciarmos o
diálogo, destacamos a primeira cena que ocorreu durante a aula de Educação
Física.
Cena 1:
00:00:32 – Marcos[10]
caminha em direção à turma e à professora de Educação Física.
00:00:38[11]
– Marcos abraça o coleguinha de turma que também possui autismo. Ambos estão
andando pelo espaço onde a aula está acontecendo.
00:00:44 – Marcos e o colega interagem por
meio de toques, mas não participam da atividade junto com a turma.
00:01:02 – Marcos pega na mão da pesquisadora
e a conduz até o local da aula. A professora pede para a turma realizar
polichinelos e convida Marcos para fazer também. Durante outra atividade,
Marcos observa as crianças fazendo o movimento solicitado e tenta imitá-las.
00:06:56 – Uma das colegas de turma tenta
segurar Marcos na tentativa de fazê-lo realizar o movimento.
00:06:58 - A professora diz: “Isso, leva ele”.
00:06:59 – Marcos e a colega de turma
caminham de mãos dadas realizando a atividade.
00:07:02 – Marcos olha para a colega e sorri (Registrado
em videogravação no dia 13/10/2023).
A partir
desse contexto, como ponto de partida, destacamos o abraço entre Marcos e o
colega, outra criança com autismo. Essa forma de comunicação e esse vínculo
transcendem a linguagem verbal e mostram um gesto que possui sentido e constrói
um coletivo afetivo. Coadunando Vigotski sobre os afetos e as emoções serem
construídas socialmente, a afetividade expressa nessa troca se torna
fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Logo, a
relação com o outro não é um elemento à margem, mas central para a constituição
psicológica e cultural dos sujeitos.
Em continuidade, analisamos que Marcos observa os colegas de turma
realizarem o que foi pedido pela professora. A todo momento, Thaís, agente de
apoio à inclusão, também incentivava Marcos a participar da aula com a turma;
de igual modo, em alguns momentos, a professora de Educação Física o chamava na
tentativa de conseguir que ele fizesse a atividade. Nesse aspecto específico, o
coletivo, neste caso representado pela professora e por Thaís, instiga a
participação dele nas situações de aprendizagem.
No entanto, ao observar os colegas realizando os polichinelos, Marcos
tenta imitá-los. De acordo com Vigotski (1997), a imitação deve ser entendida
como um dos meios para o ensino e o desenvolvimento. Ao refutar as teorias maturacionistas de sua época que compreendiam a imitação
como um gesto unicamente mecânico sem relação com o desenvolvimento psíquico da
criança, o autor salientou que, desde os primeiros anos de vida, a criança
possui capacidades de imitação e pode aprender por meio dessa estratégia
mediadora. Neste momento, o fato de Marcos observar e tentar reproduzir os
movimentos nos mostra que ele está inserido nas práticas culturais mediadas
pelo contexto coletivo da aula de Educação Física.
Nessa esteira argumentativa, a partir dos estudos de Vigotski,
compreendemos que a imitação não é uma reprodução ou simples repetição de uma
ação. Ao contrário, é uma estratégia potente a partir da qual a criança pode
elaborar conceitos de forma a realizar, gradativamente, atividades mais
complexas à medida que recebe colaboração de um adulto e/ou quando o imita,
assim como seus pares, conforme percebido na cena 1. Aguçando nossa análise
para a parte em que a colega de turma segura a mão de Marcos e o conduz na
realização da atividade, vemos a iniciativa da criança e o incentivo da
professora - “Isso, leva ele” (00:06:58), configurando, desse modo, um
exemplo de mediação pedagógica realizada por meio da ação coletiva. Dessa
maneira, no que tange à importância do coletivo, Thaís, a agente de apoio à
inclusão[12],
relata:
35:30,68 – Pesquisadora: E aí entra minha pergunta: Qual a
importância que você vê desse coletivo, das crianças para o Marcos?
35:37, 53 –Thaís: Exatamente isso, ele entender... entender não, ele... como que eu posso
falar...ele desenvolver né, ficar no meio de outras pessoas que não fazem parte
do meio dele porque aqui na escola o meio dele é a turma, eu, a professora, a
outra mediadora, as crianças que ele conhece, mas quando ele sai daqui são
diversas pessoas diferentes e ele se dá com todas essas pessoas, então assim,
eu acho isso importante, hoje, ele tá bem melhor em relação a isso, ele passa,
ele cumprimenta, ele brinca, as pessoas falam com ele, ele sorri, ele abre os
braços pra abraçar, coisa que ele não fazia antes (Transcrição autorizada de entrevista realizada em 13/05/2024).
O relato da
agente de apoio à inclusão apresenta a percepção do desenvolvimento de Marcos
em relação a cumprimentar, abraçar e se comunicar com as pessoas, com o seu
coletivo. Pontualmente, ela cita que a relevância transcende os muros da
escola, pois, mediante o trecho destacado, o coletivo é importante para que ele
possa interagir também com outras pessoas que não pertençam ao seu convívio.
Desse modo, Liberali e Fuga (2018) apresentam que o
vivido com o outro se torna algo vivido consigo mesmo à medida que as relações
ampliam as possibilidades de ser e agir dos sujeitos.
Nessa
asserção, tanto a cena 1 como o relato da agente de apoio à inclusão nos
convidam a depreender as ações coletivas como redes pujantes para o
desenvolvimento de Marcos. Ainda segundo Liberali e
Fuga (2018), a escola deve, de modo intencional, engajar os indivíduos em
situações que os possibilitem transformar as relações e ser transformados por
elas. Dessa forma, evidencia-se que o ambiente escolar deve ser organizado a
fim de ensinar a cada criança, com e sem deficiência, o respeito pelo modo,
pelas formas e pelos jeitos de participação nas situações coletivas. O
coletivo, desse modo, torna-se a engrenagem que impulsiona a dialética da
aprendizagem.
À vista
disso, Michelle, a professora[13],
assim como Thaís, assinala a potência do coletivo para o desenvolvimento de
Marcos quando ressalta a dinâmica de organização da sala de aula que favorece a
realização das atividades em dupla, dando centralidade ao coletivo para a
aprendizagem:
07:40,00 – Michelle: [...] até já fiz outra arrumação na
sala para eles sentarem com o coleguinha e interagir. A interação faz eles progredirem muito, eles aprendem muito com os
coleguinhas mais do que com a gente (Transcrição autorizada de entrevista realizada em 10/06/2024).
13:45,98 – Michelle: Então, a turma adora
ele. Todo mundo quer sentar do lado do Marcos e ele agora também gosta
de ficar do lado deles. [...] ele aceita o auxílio deles (Transcrição autorizada de entrevista realizada em 10/06/2024).
Durante
todos os dias em que estivemos na escola, a rotina de acolhimento das crianças
na entrada da sala de aula era marcada por abraços e músicas. A organização da
sala de aula, em duplas, revela o incentivo e o cuidado da docente em promover
um ambiente de interação e cooperação mediante as atividades que ela propunha,
conforme vemos nos trechos das falas de Michelle. Em diferentes momentos,
pudemos presenciar que a professora concede o protagonismo às crianças para
auxiliarem Marcos a realizar algumas atividades. Com base no relato e no cotidiano
vivenciado, a turma gosta de trabalhar com ele e, a partir disso, eles não só contribuem
para o senso de pertencimento de Marcos às situações de aprendizagem, como
também, dialeticamente, ampliam suas experiências e reelaboram seus
conhecimentos.
Nesse
sentido, Vigotski tratou da importância do afeto e das emoções no processo de
formação da personalidade. Segundo ele, as emoções são fenômenos culturais e
históricos que compõem o desenvolvimento humano, ademais, as enunciações vigotskianas evidenciam que a afetividade, como elemento
cultural, está presente em todas as fases da vida. Posto isso, o incentivo de
Michelle afeta Marcos em sua situação de aprendizagem, demonstrando também a
construção de vínculos. Dessa forma, a relação entre o afeto e a cognição torna-se
potente para o processo de aprendizagem da criança, sobretudo na Educação
Infantil, em que o aspecto socioafetivo deve ser incentivado e vivenciado.
Em sequência,
os relatos de Thaís e Michelle em suas respectivas entrevistas, que ocorreram
em dias distintos, mostram que Marcos possui atitudes de carinho e afeto para com
as pessoas da comunidade escolar. Sob a perspectiva médica presente no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 – (American Psychiatric Association [APA], 2014),
o autismo é caracterizado por déficits na comunicação e interação social. Contudo,
compreender que o sujeito que está no espectro é composto de singularidades não
apenas implica pensarmos nas potencialidades que ele possui, como também nos
posiciona politicamente contra as concepções estereotipadas de cercear o
comportamento da pessoa com autismo (Nicolau et al., 2025). À vista disso, com base nas situações vivenciadas e
de acordo com as falas, no que compete ao afeto, à adaptação à sala de aula e
ao ambiente escolar, Marcos tem se desenvolvido:
32:08, 66 – Thais: Na sala, quando comecei com ele, ele entrava e
ficava no cantinho e pra tirar ele dali era um sufoco. Pra entrar na sala ele
não entrava, hoje ele vem... e foi uma surpresa pra gente e a gente começou a
trabalhar com ele “Olha, a professora tá te esperando pra te dar um abraço” [...] mas só de na escola ele já estar bem, vai
desenvolvendo legal, falando com todo mundo, sendo educado, simpático, pra mim
já é ótimo, pra mim já um super desenvolvimento, vencemos. Porque ele não fazia
isso, não era assim (Transcrição autorizada de entrevista realizada em
13/05/2024).
11:21, 56 – Michelle: Então ele entrava na
sala de aula com muito custo e ficava no cantinho abaixado. [..], agora ele já
entra, mas todo dia eu tenho que abaixar e dar um abraço “oi, Marcos” pra ele
poder entrar. Aí ele só entra se for assim (Transcrição autorizada de entrevista realizada em 10/06/2024).
A partir do exposto, a Educação
Infantil configura-se não só como um espaço singular para a construção das
relações sociais entre as crianças com e sem deficiência, mas também como
espaço privilegiado para o acesso ao conhecimento e às produções culturais
produzidas pela humanidade. Nessa vertente, as experiências coletivas vivenciadas
pelas crianças não se justificam apenas pela possibilidade de favorecer a
convivência, a interação e a socialização, mas, especialmente, por constituírem
situações nas quais essas crianças podem se apropriar dos conhecimentos (Nunes;
Scramingon; Souza, 2023).
Historicamente, o caráter
exclusivamente assistencialista vigorava nas instituições de ensino infantil.
No entanto, a intencionalidade educativa nos trabalhos pedagógicos aliados aos
cuidados essenciais e o fomento à participação do coletivo trazem uma roupagem
abrangente para que as potencialidades das crianças – assim como as de Marcos –,
tanto na creche como na pré-escola, sejam desenvolvidas. O coletivo, importa
frisar, mediante os escritos vigotskianos, assume papel relevante nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento, mas não pode ser compreendido apenas de
maneira positiva, pois as relações sociais constituídas no contexto educativo
podem favorecer a participação, a aprendizagem e a apropriação cultural, mas
também podem produzir barreiras ao desenvolvimento quando atravessadas por
práticas excludentes, segregadoras e discriminatórias ou por expectativas
reduzidas acerca das possibilidades de aprendizagem das crianças.
Em suma, reforçamos o que Plestch, Rocha e Oliveira (2020) apresentam sobre a
aprendizagem dos estudantes com deficiência na escola. Para as autoras, faz-se
necessário diversificar as possibilidades e pensar a dinâmica de participação
deles em sala de aula. Portanto, evidenciamos o lugar que Marcos ocupa em seu
processo de escolarização. Ele não está no canto da sala, excluído do coletivo.
Ele está participando desse coletivo, transformando-o e sendo transformado por
ele. Destacamos a iniciativa de Michelle como fundamental para a propiciação de
um espaço que vai para além da junção de duas mesas, uma iniciativa que possibilita
um trabalho pedagógico coletivo, emancipatório e afetivo.
Considerações finais
Esta pesquisa
teve como objetivo analisar o papel do coletivo no processo de aprendizagem e desenvolvimento
de uma criança com autismo matriculada na Educação Infantil. Os desdobramentos
deste estudo reforçam nosso posicionamento acerca do compromisso político,
social e ético de (re)pensar a escolarização e o
desenvolvimento de crianças com autismo em uma perspectiva que considere as
diferenças – que não devem ser usadas para inferiorizar e rotular – como parte
da existência humana. Sobre isso, recordamos as proposições de Vigotski, pois a
deficiência não atribui limites ao desenvolvimento humano, haja vista a
importância dos aspectos culturais e sociais para a educação das crianças com
deficiência e, notadamente, das crianças com autismo.
A fim de atender ao objetivo
traçado, em caráter colaborativo com a escola, aproximamo-nos do cotidiano
escolar e nele imergimos para registrar, anotar, gravar e fotografar cada
situação que contribuísse para a construção dos dados; e, posteriormente, para analisá-los
e discuti-los. Diante disso, atentamo-nos a acompanhar Marcos em suas
atividades dentro de sala de aula e observar como os pares contribuem,
dialeticamente, para seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse
sentido, partimos do entendimento de que o trabalho pedagógico feito por
Michelle e Thaís inseriu Marcos nas situações de aprendizagem coletiva.
Conforme mostramos nas cenas analisadas, há intencionalidade educativa no
trabalho de Michelle, o qual, mediante o modo sensível e atento às
necessidades, não limita as potencialidades de Marcos, implicando, assim, na
participação efetiva das atividades culturais, acadêmicas e sociais que
constituem o cotidiano e o coletivo infantil.
Nesse contexto, ratificamos as
proposições de Dainez e Smolka (2014) na nossa
pesquisa, pois, em conformidade às autoras, os limites e as potencialidades não
partem da criança com deficiência, mas se engendram no trato social, nos modos
de relação e participação do sujeito. Compreendendo a relação profícua e
dialética entre o meio e o indivíduo, reiteramos que o meio é fonte do
desenvolvimento e que o sujeito, ao mesmo tempo que o transforma, também é
transformado por ele.
Nesse processo, o coletivo
assume papel central no processo de mediação. É na relação com os outros, como
os colegas, os educadores e os demais membros da comunidade escolar, que a
criança constrói sentidos, atribui significados e acessa conhecimentos. Logo, a
organização da sala de aula em duplas e a ajuda dos colegas de turma na
realização das atividades revelam a importância do coletivo para o senso de
pertencimento de Marcos à escola. Nessa asserção, a pesquisa também apontou que
o coletivo, entendido como uma rede de vínculos sociais, afetivos e cognitivos,
avulta as possibilidades de desenvolvimento da criança devido aos distintos
referenciais, às linguagens e às diferentes perspectivas. Ademais, o coletivo e
o meio podem afetar positiva ou negativamente os processos de aprendizagem e
desenvolvimento. No caso das nossas análises, o coletivo se mostrou profícuo
para Marcos, mas destacamos a importância de reconhecer as diferentes experiências
que constituem os espaços educativos.
À guisa de conclusão,
ressaltamos que os diálogos apresentados não se extinguem neste artigo, mas
tendem a contribuir para reflexões teóricas e práticas sobre a relevância do
coletivo para crianças com autismo. Outrossim, pesquisas ancoradas na Teoria Histórico-Cultural acerca da temática ainda
precisam ser desenvolvidas, compreendendo, especialmente, a Educação Infantil
como locus de descobertas culturais e espaço
de convivência com as diferenças. Esperamos que as proposições discutidas
inspirem novas investigações e trabalhos pedagógicos significativos que
reafirmem a potência do coletivo para a aprendizagem e o desenvolvimento de
crianças com autismo.
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SOBRE AS AUTORAS
Marcela da Silva Vieira Dantas – Mestra em
Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e doutoranda em
Educação na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Licenciada em
Educação Física e pós-graduada em Educação Especial e Inovação Tecnológica
(UFRRJ).
Contribuição
de autoria: Organização, análise e interpretação dos dados e redação do
manuscrito.
Currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6224430395201919
Flávia Faissal de Souza – Doutora em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Professora Associada
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e líder do Grupo de Pesquisa
em Educação, Desenvolvimento Humano e Diferenças (GEDH/UERJ).
Contribuição
de autoria: Organização, análise e interpretação dos dados e orientação da
redação do manuscrito.
Currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6545543173378090
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPÍOS E
PROCEDIMENTOS ÉTICOS
As autoras
declaram que esta pesquisa foi encaminhada para o Conselho de Ética e Pesquisa
(UERJ) e o Comitê de Ética do Hospital Universitário Pedro Ernesto da UERJ
(Parecer: 5.790.190). De igual modo, as autoras certificam que não foram
utilizadas ferramentas de Inteligência Artificial (IA) nas fases de construção
deste estudo.
Recebido em: 28.04.2026
Aprovado em: 19.10.2026
Publicado
em: 11.11.2026
[1] Esta pesquisa é fruto de uma dissertação
de mestrado em Educação vinculada à Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). O link para o acesso se encontra a seguir: http://www.bdtd.uerj.br/handle/1/24426
[2] Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, Rio de Janeiro, Brasil;
dantasmarcella13@gmail.com
[3] Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil;
flaviasouza.uerj@gmail.com
[4] Defectologia era o termo usado para
caracterizar as pesquisas acerca do desenvolvimento das pessoas com deficiência
entre o final do século XIX e o início do século XX (Dainez;
Smolka, 2014).
[5] Na coletânea citada (Vigotski, 2021),
há uma nota de rodapé, na página 197, traduzida da edição russa que foi a base dessa
coletânea, que informa que o texto “O coletivo como fator de desenvolvimento na
criança anômala” foi publicado originalmente na revista Problemi
Defektologuii em 1931, sob a autoria de L. S.
Vigotski.
[6] Neste artigo, consideramos o autismo
como uma deficiência devido às questões sociais e comportamentais relacionadas
ao desenvolvimento da pessoa com essa condição, as quais também são
consideradas legalmente a partir da Lei n.º 12.764/12 (Brasil, 2012).
[7] Termo utilizado na época e que tinha base
orgânica, ou seja, referia-se às alterações cognitivas, motoras e sensoriais e
era considerado como um marcador biológico (Vigotski, 2021).
[8] Oriunda do
projeto coletivo denominado “Políticas de Educação, Relações de Ensino e
Condições de Desenvolvimento dos Alunos com Deficiência na Escola” e capitaneado
pela Prof.ª Dr.ª Flávia Faissal de Souza, integrando as ações do Grupo de
Pesquisa Educação, Desenvolvimento Humano e Diferenças (GEDH/UERJ-CNPq).
[9] No tocante aos
aspectos burocráticos, a pesquisa foi encaminhada para o Conselho de Ética e Pesquisa (UERJ), o
Comitê de Ética do Hospital Universitário Pedro Ernesto da UERJ (Parecer:
5.790.190) e o Departamento de Pesquisas e Formação Continuada da Secretaria
Municipal de Educação, sob o parecer n.º: 22/22 – Sala Paulo Freire
(DPFPF/SMEDC).
[10] Este e todos os outros nomes
utilizados são fictícios, para preservar a identidade dos participantes.
[11] Estes e os demais minutos das cenas e
entrevistas se referem aos trechos destacados a partir das análises.
[12] Graduanda em Pedagogia.
[13] Formada no Ensino Médio com
habilitação para o magistério.