DIAGNÓSTICO
DE TDAH NA ESCOLA: SENTIDOS E IMPLICAÇÕES À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL[1]
ADHD DIAGNOSIS
IN SCHOOL: MEANINGS AND IMPLICATIONS IN LIGHT OF CULTURAL-HISTORICAL THEORY
DIAGNÓSTICO DE TDAH EN LA ESCUELA:
SENTIDOS E IMPLICACIONES A LA LUZ DE LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
Júnia Garcia França Mota[2], https://orcid.org/0000-0003-3313-9925
Ana Paula de Freitas[3],
https://orcid.org/0000-0003-1570-1996
Resumo:
O artigo tematiza o diagnóstico de
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade de predominância desatenta e
investiga os sentidos que esse diagnóstico teve na trajetória escolar de uma
estudante. Fundamentado na teoria histórico-cultural de Lev Vigotski, o estudo
concebe o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a atenção
voluntária, como resultado das relações sociais e da mediação simbólica. A
abordagem é qualitativa, por meio de um estudo de caso, realizado mediante
relatos narrativos da estudante Beatriz, de sua mãe e de educadores. Os
resultados foram organizados em três eixos: 1. A hegemonia do discurso biologicista
e a medicalização do sofrimento escolar; 2. O diagnóstico como rótulo e a
constituição subjetiva: o drama e a perejivânie;
e 3. A interação docente e o impacto do meio escolar na trajetória de Beatriz.
As narrativas dos participantes indicam que o diagnóstico é frequentemente
associado a aspectos patológicos e internalizado pela estudante como um defeito
orgânico, afetando sua autoestima e autonomia. A análise, mediada pelos
conceitos de perejivânie (vivência) e drama,
evidencia a luta subjetiva de Beatriz para se constituir diante das
contradições do meio social, especialmente após situações de constrangimento e
rotulação no ambiente escolar. Conclui-se que o desenvolvimento da estudante é
profundamente afetado pelas relações sociais concretas e que a intervenção
pedagógica deve orientar-se para essas dimensões, problematizando a
centralidade das explicações biologicistas em favor
da promoção do desenvolvimento humano e da inclusão.
Palavras-chave: Teoria
Histórico-Cultural; desenvolvimento humano; TDAH; diagnóstico; medicalização da
educação.
Abstract:
This article focuses on the diagnosis of
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) with inattentive predominance
and investigates the implications of this diagnosis for a student’s academic
trajectory. Grounded in Lev Vygotsky’s Historical-Cultural Theory, the study
conceives of the development of higher psychological functions—such as
voluntary attention—as the result of social relationships and symbolic
mediation. The approach is qualitative, employing a case study based on
narrative accounts provided by the student Beatriz, her mother, and educators.
The results are organized into three themes: 1. The hegemony of biological
discourse and the medicalization of school-related distress; 2. The diagnosis
as a label and subjective constitution: drama and perejivânie;
and 3. Teacher-student interaction and the impact of the school environment on
Beatriz’s educational trajectory. The participants’ narratives indicate that
the diagnosis is often associated with pathological aspects and internalized by
the student as an organic defect, affecting her self-esteem and autonomy. The
analysis, guided by the concepts of perejivânie
(experience) and drama, highlights Beatriz’s subjective struggle to construct
her identity in the face of the contradictions of her social environment,
especially following situations of embarrassment and labeling in the school
setting. It can be concluded that a student’s development is profoundly
influenced by concrete social relationships and that educational intervention
should focus on these dimensions, challenging the centrality of biological
explanations in favor of promoting human development and inclusion.
Keywords: Cultural-Historical
Theory; human development; ADHD; diagnosis; medicalization of education.
Resumen:
El artículo aborda el diagnóstico del
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) de tipo inatento e
investiga las repercusiones que dicho diagnóstico tuvo en la trayectoria
escolar de una alumna. Basándose en la Teoría histórico-cultural de Lev
Vygotski, el estudio concibe el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, como la atención voluntaria, como resultado de las relaciones
sociales y de la mediación simbólica. El enfoque es cualitativo, a través de un
estudio de caso, realizado a partir de relatos narrativos de la estudiante
Beatriz, de su madre y de los educadores. Los resultados se organizan en tres
ejes: 1. La hegemonía del discurso
biologicista y la medicalización del sufrimiento escolar; 2. El diagnóstico
como etiqueta y la constitución subjetiva: el drama y el perejivânie; y
3. La interacción docente y el impacto del entorno escolar en la trayectoria de
Beatriz. Los relatos de los participantes indican que el diagnóstico se asocia
a menudo con aspectos patológicos y que la estudiante lo interioriza como un
defecto orgánico, lo que afecta a su autoestima y autonomía. El análisis,
basado en los conceptos de perejivânie (experiencia vivida) y drama,
pone de manifiesto la lucha subjetiva de Beatriz por construirse a sí misma
frente a las contradicciones del entorno social, especialmente tras situaciones
de vergüenza y estigmatización en el ámbito escolar. Se concluye que el
desarrollo de la estudiante se ve profundamente afectado por las relaciones
sociales concretas y que la intervención pedagógica debe orientarse hacia estas
dimensiones, cuestionando el protagonismo de las explicaciones biologicistas en
favor de la promoción del desarrollo humano y la inclusión.
Palabras clave: Teoría
Histórico-Cultural; desarrollo humano; TDAH; diagnóstico; medicalización de la
educación.
Introdução
A presença de diagnósticos e
intervenções médicas no cotidiano escolar evidencia o avanço de uma abordagem
patologizante e determinista no modo de compreensão da constituição de crianças
e jovens (Cecon, 2025; Chagas; Pedroza, 2016; Moysés;
Collares, 2013; Silva; Ribas; Freitas, 2026). Tal cenário, marcado pela
expansão dos discursos neurobiológicos e pela influência de interesses
mercadológicos, tem suscitado importantes reflexões científicas acerca das
condições e contradições que atravessam o processo educativo contemporâneo.
A patologização da educação – fenômeno
registrado há décadas – parece intensificar-se diante da supremacia de
explicações médicas sobre o comportamento e a aprendizagem dos estudantes,
frequentemente convertendo diferenças e dificuldades escolares em transtornos
clínicos. Esse movimento, como apontam Chagas e Pedroza (2016), consiste no
processo pelo qual problemas de natureza não médica passam a ser definidos e
tratados como doenças e se ampliou, sobretudo a partir dos anos 2000, com a
expansão e a crescente difusão de categorias diagnósticas, como o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a anorexia e a síndrome do pânico,
entre outras.
No campo educacional, essa lógica
contribui para o fortalecimento de práticas excludentes. Moysés e Collares
(2013) destacam que estudantes que não se enquadram nos padrões de “normalidade”
social ou acadêmica acabam sendo rotulados e responsabilizados por suas
dificuldades e, muitas vezes, são afastados do processo de aprendizagem. Historicamente,
aqueles que se desviam das normas sociais foram alvo de processos de
estigmatização e controle, o que evidencia o caráter ideológico dos discursos
acerca da normalidade.
Na contramão da perspectiva hegemônica
biologizante que ainda predomina nas explicações sobre o desenvolvimento humano
no contexto escolar, proposições da teoria histórico-cultural (Vigotski[4],
2001a, 2018; Vygotski, 1995) permitem o deslocamento
dessa tendência dominante ao enfatizar a natureza social e cultural do desenvolvimento.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento
humano se constitui no entrelaçamento das dimensões ontogenética e sociogenética e, desse modo, é possível sustentar dois
argumentos centrais: (1) o diagnóstico médico atribuído a uma criança não deve
ser tomado como determinante de suas possibilidades de desenvolvimento; e (2)
as relações sociais por ela vivenciadas, especialmente no contexto escolar,
incidem tanto sobre sua constituição psíquica quanto sobre os sentidos que lhe
são atribuídos pelos diferentes atores escolares.
O presente estudo, derivado de uma
pesquisa de doutorado em Educação (Mota, 2023), busca responder à seguinte
questão: quais são as implicações na trajetória escolar de uma aluna diagnosticada
com TDAH? Para tanto, tem como objetivos: (a) identificar os sentidos
atribuídos à aluna e ao seu diagnóstico por professores e familiares; e (b)
analisar as implicações desse diagnóstico na constituição e na trajetória
escolar da aluna.
Fundamentação teórica
A constituição e o desenvolvimento do
ser humano têm natureza social, histórica e cultural, de modo que o indivíduo se
transforma no curso das relações que estabelece com o meio. Nessa perspectiva,
as funções psicológicas superiores se constituem, inicialmente, no plano interpsicológico – nas relações entre as pessoas – e,
posteriormente, são internalizadas e reorganizadas no plano intrapsicológico
(Vigotski, 2001a; Vygotski, 1995). Esse processo de
transformação, conhecido como internalização, é mediado por signos, e a
linguagem é um de seus principais sistemas mediadores. Desse modo, os aspectos
biológicos e sociais articulam-se dinamicamente, possibilitando ao ser humano
constituir novos sistemas funcionais voltados à realização de atividades
conscientes.
A partir dessa concepção, o processo
de humanização não se restringe à maturação biológica, mas envolve a
participação ativa do indivíduo em práticas sociais concretas, nas quais a
palavra, signo por excelência, assume papel mediador. Nessa direção, Pino
(2005) afirma que o homem, em suas condições peculiares de desenvolvimento
psíquico, transforma sua própria natureza de acordo com seus modos e propósitos
de vida e se torna, assim, produtor de sua história e de si mesmo.
Entre as funções psicológicas
superiores – organizadas sob o princípio da dinâmica interfuncional – encontram-se
a percepção, a memória, o pensamento, a imaginação, a formação de conceitos, a
vontade, a linguagem e a atenção (Vygotski, 1995).
Neste estudo, destaca-se a atenção, em razão de seu papel central no processo
de aprendizagem e de sua relação direta com o debate sobre o diagnóstico de
TDAH de predominância desatenta, na trajetória escolar da aluna investigada.
Ao compreender a atenção como uma
função psicológica superior, Vygotski (1995) indica
que seu desenvolvimento segue a mesma lei geral das demais funções. Portanto,
não pode ser explicado exclusivamente por fatores neurobiológicos, deve ser
compreendido à luz das relações sociais e culturais nas quais o sujeito se
constitui. No curso do desenvolvimento, a atenção voluntária se desenvolve na
articulação entre as condições biológicas e sociais. O início desse processo ocorre precocemente,
quando a criança estabelece contato com o adulto e com o meio social,
inserindo-se progressivamente nas relações sociais. Segundo Vygotski
(1995, p. 215),
o
desenvolvimento cultural de qualquer função, inclusive da atenção, consiste no
fato de que o ser social, no processo de sua vida e atividade, elabora uma
série de estímulos e signos artificiais. Graças a eles, o comportamento social
da personalidade é orientado; os estímulos e signos assim formados tornam-se os
meios fundamentais que permitem ao indivíduo dominar seus próprios processos
comportamentais[5].
Na esteira dessas ideias, a atenção
constitui condição importante para o desenvolvimento de atos volitivos,
relacionados às motivações e aos interesses do sujeito. Nesse processo, a
linguagem desempenha papel mediador fundamental, orienta a atenção e possibilita
seu controle consciente. O próprio Vygotski (1995, p.
232) esclarece que:
Desde
o início, a atenção da criança já é direcionada. No começo, são os adultos que
a orientam, mas, à medida que a criança vai dominando a linguagem, ela começa a
dominar a própria capacidade de direcionar sua atenção em relação aos outros e,
posteriormente, em relação a si mesma[6].
Diante disso, ao considerar os
processos de escolarização de sujeitos diagnosticados com TDAH, torna-se
fundamental compreender que o desenvolvimento da atenção voluntária se
constitui na articulação entre condições orgânicas e experiências sociais vivenciadas
desde a infância, especialmente nos contextos familiar e escolar.
A partir desse entendimento,
questiona-se a concepção segundo a qual o êxito escolar dependeria
exclusivamente da saúde física ou de aspectos orgânicos. Werner (2005) observa
que, historicamente, a não aprendizagem foi atribuída a causas individuais e biológicas,
o que contribuiu para processos de exclusão e rotulação de estudantes no
ambiente escolar. O autor critica os critérios diagnósticos de TDAH presentes
no DSM-5 e destaca que processos avaliativos baseados em testes e entrevistas
clínicas tendem a desconsiderar que os sentidos de uma ação são constituídos
nas relações sociais.
Fundamentado na teoria histórico-cultural,
Werner (2005) propõe que a avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem
considere o que o sujeito faz, como faz e com quem faz, incorporando o conceito
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e a importância das atividades
conjuntas. Para Vigotski (2001a), a ZDP diz respeito às possibilidades de
desenvolvimento que se evidenciam nas atividades realizadas em colaboração com
adultos ou pares. Werner (2005) argumenta que o diagnóstico deve ser
compreendido não como um ponto de partida determinante, mas como parte de um
processo avaliativo histórico e relacional, que reconhece a singularidade do
sujeito e suas possibilidades de desenvolvimento no contexto das interações
sociais.
Desse modo, compreender o papel do
meio no desenvolvimento humano torna-se essencial. Vigotski (2018, p. 79) apresenta
o conceito de perejivânie (vivência),
entendido como “uma unidade de momentos do meio e da personalidade”. Para o
autor, as especificidades constitutivas das pessoas dizem respeito ao modo como
elas vivenciam as relações com o meio social. Em outras palavras, concernem a
como uma determinada situação é subjetivamente experimentada pelo indivíduo. Cada
vivência é singular, pois expressa a relação particular entre o sujeito e as
condições concretas de sua existência, marcadas pela história, pela cultura e
pelas circunstâncias que o envolvem (Vigotski, 2018).
Com base na teoria vigotskiana, compreender
as vivências do sujeito é, portanto, fundamental para os estudos e as reflexões
acerca dos processos de patologização e dos diagnósticos escolares que vêm se
expandindo, de forma expressiva, no contexto da educação básica. A análise das
vivências e dos sentidos experimentados pelos estudantes no contexto escolar
revela-se essencial para compreender seu desenvolvimento e sua trajetória no
processo de escolarização.
Smolka (2010) observa que são as
outras pessoas que conferem sentido aos gestos e às manifestações do sujeito e
podem modificar sua função e convertê-los em meios de relação. O sentido,
portanto, não é algo dado, mas produzido e transformado na interação social; é
um signo em movimento, que se constitui e se ressignifica no diálogo com o
outro.
Pino (2010) amplia essa discussão ao
afirmar que o sujeito é capaz de atribuir diferentes sentidos a um mesmo
acontecimento, conforme o contexto social e as particularidades históricas e
culturais que o constituem desde a infância. Esse processo de produção de
sentidos está intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento humano e deve ser
considerado nas práticas escolares, uma vez que afeta a maneira como o
estudante vivencia o aprender e o estar na escola.
Diante dessas reflexões, na teoria
histórico-cultural, o desenvolvimento humano se constitui nas relações sociais
historicamente mediadas e nas experiências significativas vivenciadas pelo
sujeito. Para Vigotski (2000, p. 27) “as funções psicológicas superiores são
desenvolvidas na forma de drama” vivido pelo sujeito em suas relações
sócio-históricas em algum ponto de seu percurso. Nesse sentido, o drama é um
processo dinâmico e dialético pelo qual o sujeito vai se constituindo e se
desenvolvendo conforme as situações e movimentos cotidianos.
Assim, as funções psicológicas
superiores – como a atenção – emergem e se desenvolvem nessas relações “dramáticas”
e nas práticas culturais, incluindo aquelas que ocorrem no contexto escolar.
Com base nesses pressupostos, este estudo propõe-se a compreender as
implicações do diagnóstico de TDAH na trajetória escolar de uma aluna,
considerando as vivências, os sentidos e as relações estabelecidas no ambiente
educativo, conforme será detalhado a seguir, na descrição dos procedimentos
metodológicos.
Considerações metodológicas
Fundamentado nos pressupostos teóricos
e metodológicos da teoria histórico-cultural, o estudo analisa os fenômenos
investigados considerando a gênese, a historicidade e as relações que os
sujeitos estabelecem com o contexto social, buscando compreender os sentidos
produzidos nas interações.
A investigação foi realizada no
contexto de uma escola estadual localizada no município de Itajubá (MG). A
pesquisa, aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade São Francisco, observou
os procedimentos éticos pertinentes, incluindo o consentimento dos
participantes e a adoção de pseudônimos, de modo a preservar seu anonimato.
Inicialmente prevista para ocorrer de
forma presencial, a pesquisa de campo foi realizada no formato remoto em
decorrência da pandemia de Covid-19, em 2020. Essa mudança implicou
reconfigurações nos modos de interação e de produção dos dados, aspecto
considerado na análise dos resultados.
O estudo teve como foco Beatriz,
estudante do 7.º ano do Ensino Fundamental, com 13 anos de idade, que, à época,
era a única aluna da escola com diagnóstico de TDAH de predominância desatenta.
Além da estudante, participaram da pesquisa sujeitos diretamente envolvidos em
seu processo de escolarização. Para este artigo, foram selecionadas as
narrativas de Helena, professora de Educação Física; Grace, orientadora
educacional; Bianca, professora responsável pelo Atendimento Educacional
Especializado (AEE); Sarah, mãe da estudante; e Carol, professora que acompanhou
Beatriz nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A seleção dessas participantes
justificou-se pela proximidade com a estudante e pela relevância de suas
experiências para a compreensão do fenômeno investigado.
A produção dos dados ocorreu entre
setembro e dezembro de 2020. Nesse período, a pesquisadora atuou
simultaneamente como mediadora pedagógica, acompanhando remotamente a estudante
em atividades síncronas semanais destinadas ao apoio à realização das tarefas
escolares. Ao final de cada encontro, foram realizados diálogos com Beatriz
acerca de sua trajetória escolar e de suas experiências. Esses encontros foram videogravados, transcritos e posteriormente analisados.
Esse duplo papel da pesquisadora – como mediadora e investigadora – foi
assumido de forma reflexiva e compreendido como elemento constitutivo do
processo de produção dos dados.
Os dados referentes às demais
participantes foram produzidos por meio de narrativas orais, realizadas com
intermédio de aplicativo de comunicação digital. As educadoras e a mãe de
Beatriz foram convidadas a relatar suas percepções
sobre a estudante, sua trajetória escolar e o diagnóstico de TDAH. A opção pelo
uso de narrativas fundamenta-se na compreensão de que elas constituem um
recurso privilegiado para acessar dimensões sociais, históricas e discursivas
da experiência humana, na medida em que mobilizam funções psicológicas
superiores e potencializam processos de constituição humana (Freitas; Silva,
2025; Mota; Freitas, 2021). Todas as narrativas foram transcritas integralmente
para fins de análise.
O processo analítico orientou-se pelos
princípios analíticos da teoria histórico-cultural: analisar processos e não
fatos isolados, buscando a história da origem desses fatos; e contrapor a
análise explicativa à análise descritiva dos problemas investigados (Pino,
2005). Para este artigo, foram selecionados excertos significativos das
narrativas de Beatriz, de sua mãe e das professoras Carol, Helena, Grace e
Bianca. A análise buscou construir um enredo interpretativo capaz de evidenciar
as experiências vividas pela aluna Beatriz em seu processo de escolarização,
com vistas a identificar os sentidos atribuídos a ela e ao seu diagnóstico por
professores e familiares e analisar as implicações desse diagnóstico na sua constituição
e trajetória escolar.
Resultados e discussões
Para este artigo, os achados foram
organizados em três eixos temáticos, construídos a partir da articulação entre
os objetivos da pesquisa, os dados produzidos e os pressupostos da teoria
histórico-cultural, especialmente no que se refere às tensões que atravessam as
relações vivenciadas pela estudante a partir do diagnóstico de TDAH: 1. A
hegemonia do discurso biologicista e a medicalização
do sofrimento escolar, que analisa as tensões entre as explicações biologicistas do comportamento e da aprendizagem e a
dimensão social e relacional dos processos vivenciados pela estudante; 2. O
diagnóstico como rótulo e a constituição subjetiva: o drama e a perejivânie, que analisa os sentidos atribuídos ao
diagnóstico e suas implicações para a constituição subjetiva da estudante,
considerando as situações de constrangimento, rotulação e conflito vivenciadas
em seu percurso escolar; e 3. A interação docente e o impacto do meio escolar
na trajetória de Beatriz, que discute o papel das relações e das mediações
sociais no processo de escolarização, evidenciando as implicações das práticas
e dos modos de significação produzidos no contexto escolar para a trajetória da
estudante.
A análise dos eixos busca, portanto,
ultrapassar uma leitura centrada no diagnóstico como explicação individual para
o comportamento e a aprendizagem, focalizando as relações sociais, os sentidos
produzidos e as condições concretas nas quais Beatriz vivenciou seu processo de
escolarização.
A hegemonia do discurso biologicista e a medicalização do sofrimento escolar
Este eixo contextualiza o cenário de
patologização da educação escolar que impõe o diagnóstico e revela o
significado social (o discurso hegemônico do TDAH) que atua sobre Beatriz, sua
família e a escola.
A seguir, Carol, professora de Beatriz
nos anos iniciais, destaca suas percepções sobre o comportamento da estudante:
[...]
Beatriz apresentava sensação de preguiça. É o TDAH, a preguiça é do TDAH. [...]
A Beatriz é uma menina muito doce, tinha uma vontade muito grande de aprender,
mas ela não acreditava no potencial dela, quando ela chegou pra mim, né, como
já falei?! A autoestima dela era nula! [...] Eu lembro da Beatriz chegando pra
mim com uma baixa autoestima, ela sempre foi muito quietinha, muito tímida.
[...] Então eu comecei passando pra ela pequenas coisas: Beatriz, vamos pintar
esse desenho? Eu não consigo! [imita a fala da Beatriz]. Consegue! Você
é capaz, você é inteligente! Então eu trabalhei muito a autoestima dela! A hora
que consegui resgatar a autoestima dela, ela começou a progredir. [...] Aí eu
falei, então, isso tem nome, tem tratamento! Vamos procurar e
ajudar! Eu tô
aqui pro que você precisar. Vamos levar ela na neuro? Foi nessa consulta com a
neuro que viu o TDAH. Aí começou! Foi todo um trabalho com o pai dela que não
aceitava as coisas. Ele é bem resistente. Dizia: vai levar no médico? Pra quê?
Minha filha não tem nada! Falei: vamos sondar!
Aí coloquei o caso do “V” [filho de Carol]. Falei, não tem nada a
ver! Aí ele disse, ahh, mas vai passar remédio, isso
não é bacana! Aí eu falei, não! Se precisar tomar medicação, não vai
viciar, se uma medicação não der certo tem outra! [...] (Profa. Carol – 9 out. 2020).
A narrativa da
professora Carol desvela, de modo contraditório, a coexistência de uma
perspectiva de cuidado e valorização das possibilidades de Beatriz com a
centralidade de uma explicação biologicista para suas
dificuldades. Por um lado, Carol reconhece qualidades da estudante – “uma
menina muito doce, tinha uma vontade muito grande de aprender” – e relata
ter se empenhado em fortalecer sua autoestima, que, segundo ela, estava “nula”.
Suas intervenções iniciais, como propor atividades que Beatriz pudesse realizar
e incentivá-la diante de suas dificuldades, evidenciam uma aposta em sua
capacidade de aprender e se desenvolver.
Por outro lado, ao
buscar explicar o comportamento da estudante, Carol recorre ao diagnóstico como
chave interpretativa, estabelecendo uma relação direta entre uma característica
atribuída a Beatriz e o TDAH: “Beatriz apresentava sensação de preguiça. É o
TDAH, a preguiça é do TDAH”. Nessa formulação, uma manifestação do
comportamento da estudante é deslocada do campo das relações e das condições
concretas em que ela se constitui e passa a ser compreendida como expressão
direta de um transtorno individual. O diagnóstico, assim, assume uma função
explicativa que tende a naturalizar determinadas características da estudante e
reduzir a complexidade das relações envolvidas em seu processo de
escolarização.
Essa compreensão também se evidencia
quando Carol afirma: “isso tem nome, tem tratamento! Vamos procurar e
ajudar! Vamos levar ela na neuro?”. A busca por uma explicação médica
aparece, em sua narrativa, associada ao desejo de ajudar Beatriz. É justamente
nessa articulação entre cuidado e medicalização que se expressa a contradição
presente no discurso da professora: a intenção de favorecer o desenvolvimento
da estudante é atravessada por uma concepção que localiza no organismo
individual a origem de suas dificuldades e, consequentemente,
direciona a intervenção para o campo clínico.
A mesma lógica
aparece em sua interlocução com o pai de Beatriz, quando Carol procura
convencê-lo da necessidade de avaliação médica e tranquilizá-lo quanto ao uso
de medicamentos: “Se precisar tomar medicação, não vai viciar, se uma
medicação não der certo tem outra!”. A fala revela como o diagnóstico e a
possibilidade de tratamento medicamentoso passam a ocupar lugar central na
compreensão e no encaminhamento da situação escolar. Nesse movimento, questões
relacionadas ao comportamento, à aprendizagem e à autoestima da estudante são
progressivamente articuladas a uma explicação de natureza médica, reforçando o
processo de medicalização do sofrimento e das dificuldades vivenciadas no
contexto escolar.
À luz da teoria histórico-cultural, esta
narrativa permite problematizar a redução de manifestações da estudante a
características intrínsecas ou diretamente decorrentes do transtorno. Se, como
discutido anteriormente, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
se constitui nas relações sociais e por meio de processos de mediação, torna-se
necessário interrogar as condições concretas nas quais Beatriz vivencia a
escola e os sentidos produzidos sobre seu comportamento. O que aparece, no
discurso de Carol, como “preguiça do TDAH” pode, portanto, ser analisado não
apenas como uma característica individual, mas também como uma manifestação que
adquire determinado significado no interior das relações sociais e escolares.
Beatriz, em diferentes momentos de
seus encontros remotos com a pesquisadora, também aborda a questão da
medicalização e os sentidos que atribui ao uso da medicação no contexto
escolar:
na
minha sala é bastante gente! O povo é muito bagunceiro, fica conversando
demais, aí atrapalha. Às vezes eu tinha que chegar aqui em casa e tomar remédio porque
ficava cansada de fazer as coisas de escola e ainda os coleguinhas gritando,
né? Aí dava muito mais dor de cabeça. Eu não conseguia pensar (Beatriz –
02 out. 2020).
[...]
A minha mãe falou: toma remédio para fazer a aula com a professora. Falei, não!
Não vou tomar não, mas eu tô querendo voltar a tomar ritalina, pra ver se consigo prestar mais atenção nas
aulas. Na verdade, eu nem tomei direito né! Acho que é ritalina de 10mg agora mudou para 20mg, porque parece
que não adiantava. Ia tomar pra ver, mas acho que às vezes atrapalha, sabe,
porque eu fico meio bipolar. Eu sou bipolar. Éeee...
Eu tomo remédio e acho que quando tomo remédio fico meio nervosa, fico querendo
ficar sozinha. Não sei o que acontece! Falei pra minha mãe. Queria ir no médico
pra ver se eu tenho déficit de atenção mesmo porque tem gente que fala que eu
tenho, outros falam que eu não tenho. Eu não sei em quem que eu confio, né?! Eu
queria, nooossa.., eu queria fazer raio X da minha cabeça, queria fazer um
monte de coisa assim pra eu ver o resultado porque eles falam pra eu tomar ritalina, mas parece que a ritalina
não tá ajudando! Já faz um tempinho que eu tomo. [...] Então, eu achei meio difícil, só que eu
acho que não tá adiantando nada não! Eu acho que ainda, eu tenho déficit de
atenção porque eu não consigo prestar atenção nas coisas! Ontem até chorei
um monte, fiquei até com dor de cabeça por causa que porque eu nasci assim com
problema? [manifestou início de choro] Eu sei que eu sou uma pessoa normal,
tem gente que é pior que eu, mas eu me sinto assim, que sofre sabe?! Essas
coisas! Não consigo fazer as coisas! [silêncio da pesquisadora e choro de
Beatriz] (Beatriz, 27 nov. 2020).
A aceitação da medicalização é
evidenciada na forma como a própria aluna a descreve. Beatriz relaciona a
necessidade da medicação não apenas a um problema interno, mas também ao
ambiente escolar, mencionando que precisava tomar o remédio em razão da “bagunça”
e dos “coleguinhas gritando”. Ela relata os efeitos do medicamento
(Ritalina) – que a deixava “quietinha” e “meio bipolar” – e
demonstra confusão e internalização da dificuldade, a ponto de questionar a
eficácia do diagnóstico e desejar um “raio X da minha cabeça” para ter
certeza. Essas falas revelam a internalização do diagnóstico como um defeito
pessoal ou orgânico (“eu tenho déficit de atenção”, “nasci assim com
problema”), o que reforça a ideia de que sua percepção sobre o diagnóstico
foi sendo construída nas relações sociais. Estudos, como o de Silva, Ribas e
Freitas (2026), destacam que o diagnóstico tem sido tratado como sentença
definitiva e defendem, com base nas proposições de Vigotski, a urgência na
superação da lógica classificatória e o resgate da função emancipadora da
educação em uma perspectiva inclusiva, de modo a assegurar o comprometimento
com a promoção do desenvolvimento humano em sua diversidade e processualidade.
O modo como o diagnóstico (laudo) é significado
nas interações também é mencionado por Bianca, professora responsável pelo AEE:
O que
acontece e que a gente tem observado, dos professores e até dos pais, é que se
o aluno tem laudo, eles já começam a enxergar aquele aluno de forma diferente e
muitas vezes esse laudo não significa que o aluno tenha comprometimento
cognitivo, que ela tenha alguma outra coisa, é simplesmente um laudo. Às vezes
é um autismo leve ou com altas habilidades. Às vezes é um déficit de atenção
que não chega a prejudicar o aprendizado. Mas aí, parece que esse laudo
fica pesado, porque o aluno com laudo está destinado a render menos que os
outros. É uma cultura assim meio maluca, entendeu? E aí as vezes você fica
muito presa a ele. O laudo acaba tolhendo a autonomia. Em alguns casos o
laudo mais prejudica o aluno do que ajuda, nesse sentido porque as vezes eu
fico em cima demais desse aluno e ele perde um pouco da autonomia. Acho que
o aluno tem que ser visto como aluno, independente do laudo. Não focar no
laudo. Olhar para o aluno. Em certos casos ele mais atrapalha do que ajuda o
aluno. (Profa. Bianca, responsável pelo AEE - 20 nov. 2020).
Essa hegemonia do discurso biologicista é reforçada pelas visões de outros educadores.
A professora Bianca destaca a contradição institucional: “se o aluno tem
laudo, eles já começam a enxergar aquele aluno de forma diferente”. Segundo
Bianca, o laudo torna-se um peso que “acaba tolhendo a autonomia” e
reforça a “cultura” de que “o aluno com laudo está destinado a render menos
que os outros”. Tal perspectiva, focada nas questões biológicas em
detrimento da dimensão histórico-cultural, exerce uma influência decisiva no
contexto escolar, determinando a direção pedagógica e discursiva.
Cordeiro (2019) e
Alves (2020) trazem para a discussão questões histórico-culturais e mencionam
as implicações do discurso na constituição e no desenvolvimento escolar dos
sujeitos. Para Cordeiro (2019), os discursos de supremacia neurobiológica e
médica estão cada vez mais evidentes nas discussões que permeiam o TDAH e
acabam afetando os sujeitos que o recebem bem como as famílias e os educadores,
como evidenciado nas narrativas de Beatriz e Bianca.
Em sua narrativa, a mãe de Beatriz
parece relacionar o diagnóstico de TDAH àquilo que denomina “problemas no
estudo”:
[...]
Eu nunca tive problema de comportamento com a Beatriz na escola! Ela sempre foi
boazinha, sabe?! Comportada! Só na parte de estudo que ela começou a dar
problema. [...] A Beatriz tem muitas dificuldades nas atividades da escola, mas
a psicóloga acha que ela não tem TDAH! [...] Ela [referindo-se a
Beatriz] sempre acha que não é capaz. Outro dia me perguntou se ela era
especial. Aí eu respondi: claro que sim filha! Você é especial pra mim. Nesse
sentido, de ter amor por ela. Ela tem falado muito sobre isso ultimamente! Eu
procuro lidar com Beatriz como uma menina normal! (Sarah, mãe de Beatriz - 25 set. 2020).
A hegemonia do discurso biologicista estende-se do ambiente escolar ao núcleo
familiar, moldando a percepção acerca das dificuldades de Beatriz. A fala de
sua mãe, Sarah, ilustra a internalização de uma lógica que separa o sujeito em
esferas estanques. Sarah descreve a filha como “boazinha” e “comportada”,
indicando que a dificuldade não se manifesta nas dimensões social ou
comportamental. Segundo sua percepção, o problema estaria localizado “só na
parte de estudo que ela começou a dar problema”. Essa cisão, que medicaliza
a dificuldade de aprendizagem ao mesmo tempo que a dissocia de outras dimensões
do comportamento, reflete a adesão ao diagnóstico de TDAH como explicação para
as dificuldades de aprendizagem, compreendidas como decorrentes de uma condição
orgânica específica. Apesar da tentativa de Sarah de lidar com Beatriz “como
uma menina normal” e do conforto que lhe oferece ao dizer que ela é “especial”,
em um sentido afetivo, a dúvida da própria aluna – que perguntou à mãe se era “especial”
– demonstra o quanto o rótulo médico e a experiência de fracasso escolar já
permeavam sua constituição subjetiva, evidenciando o peso social do
diagnóstico.
Desse modo, as narrativas apresentadas
neste eixo evidenciam o quanto as dimensões biológica
e médica incidem sobre o contexto da educação escolar, muitas vezes
obscurecendo as condições histórico-culturais que constituem a experiência do
sujeito diagnosticado. Esse aspecto é crucial, pois, como defendem Cordeiro
(2019), Alves (2020) e Silva, Ribas e Freitas (2026), os discursos de
supremacia neurobiológica e médica produzem implicações diretas sobre os modos
de compreender a constituição e o desenvolvimento escolar dos sujeitos. A
análise dos sentidos atribuídos ao diagnóstico, portanto, permite desvelar como
a patologização da educação pode limitar a compreensão dos processos de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a atenção voluntária,
quando estes são reduzidos a explicações de ordem biológica e médica, em
detrimento das relações sociais e culturais que os constituem, conforme a
perspectiva de Vigotski.
O diagnóstico
como rótulo e a constituição subjetiva: o drama e a perejivânie
Este eixo constitui
um núcleo central da análise, ao buscar compreender os sentidos atribuídos por
Beatriz ao diagnóstico de TDAH. Para tanto, mobiliza conceitos centrais da
perspectiva histórico-cultural, como perejivânie
(vivência) e drama, articulando-os à análise do processo pelo qual o
diagnóstico, como significação social, é apropriado e ressignificado pela
aluna. O foco recai sobre o movimento de transformação do significado social
associado ao diagnóstico – materializado no rótulo de TDAH – em sentidos
subjetivos, evidenciando suas implicações para a constituição da personalidade
de Beatriz.
Na sequência,
Beatriz narra sua experiência com o diagnóstico de TDAH e os sentidos que lhe
atribui, evidenciando como esse diagnóstico passa a integrar sua própria
compreensão de si e de suas possibilidades no contexto escolar:
Ontem eu até
peguei a Ritalina, queria tomar a Ritalina, o remédio, pra ver. Já vai vencer
esse ano a ritalina, mas eu tenho tentado o máximo,
mas eu não consigo! Eu não sei se sou eu, mas acho que meu cérebro é
preguiçoso! [choro]
Sei lá o que que é! Aí ontem, eu não ia falar pra você, mas minha mãe veio
aqui e me ajudou. [choro] Ela não falou
as respostas pra mim. Ela me explicou, porque eu queria que alguém escutasse
eu! Eu estava muito pensativa sozinha no quarto [choro] Ela foi lá no
quarto, me explicou, a gente conversou!!! [choro] É... Eu sei que é
difícil né? [silêncio, choro, suspiro] [...] eu queria ser uma pessoa nerd,
queria ser uma pessoa esforçada. Não queria ter problema nenhum. Eu fico
nervosa, porque eu queria, mas não sou uma pessoa normal. [chorando] Eu
queria participar melhor das aulas, mas a minha timidez me atrapalha! Eu ainda até iria continuar na psicóloga, mas ela nunca mais
falou nada né?! Porque ela disse que ia dar algumas coisas pra mim e não deu.
Agora não sei o que aconteceu?! Mas a timidez me atrapalha, tudo atrapalha!
[chorando]. [...] A psicóloga falou que eu não tinha mais déficit de atenção
e eu até confiava que eu não tinha! Mas agora eu não estou conseguindo! [chorou]. Eu acho que quando eu retornar pra escola
eu vou ter que continuar a frequentar o AEE. Eu tô me
esforçando o máximo, mas eu acho que eu não vou conseguir acompanhar sem o AEE.
Porque achei as questões muito difíceis (Beatriz - 27 nov. 2020).
[...] se a
minha mãe pede rápido, eu olho no celular, porque preciso pensar muito para ver
as horas no relógio de ponteiro. Eu sei, mas eu demoro responder e fico
nervosa... [...] Jogo da memória eu sou bem ruim. Tenho dificuldade pra
memorizar. Às vezes minhas sobrinhas querem jogar e eu jogo com elas. Elas
memorizam muito mais do que eu. Eu sou bem ruim de memória. Não consigo guardar
nada
(Beatriz - 16 out. 2020).
O diagnóstico, como instrumento técnico-semiótico (Cecon, 2025), não atua de forma direta ou homogênea sobre o
sujeito, mas é apropriado por Beatriz a partir de sua perejivânie,
compreendida como a unidade entre as condições objetivas do meio e o modo
singular como o sujeito as vivencia, em relação com sua situação social de
desenvolvimento. Nesse processo, o significado social atribuído ao diagnóstico
é ressignificado na experiência singular de Beatriz, adquire contornos afetivos e pessoais e articula-se
a sentimentos de autoculpabilização, sofrimento e
instabilidade na compreensão de si.
A perejivânie de Beatriz diante
do diagnóstico revela um movimento de atribuição de suas dificuldades a causas
internas e aparentemente imutáveis, como expresso em sua fala: “eu não sei
se sou eu, mas acho que meu cérebro é preguiçoso!”. Essa formulação não se
reduz a uma descrição de si, mas expressa uma tomada de posição diante das
explicações que lhe são socialmente disponibilizadas, indicando a apropriação
de um discurso biologizante que desloca a compreensão de suas dificuldades para
o âmbito individual. A autoculpabilização também se
manifesta na forma como Beatriz avalia suas próprias capacidades, especialmente
em situações que envolvem memória e atividades cotidianas: “Eu sou bem ruim
de memória. Não consigo guardar nada” e “preciso pensar muito para ver
as horas no relógio de ponteiro. Eu sei, mas eu demoro responder e fico
nervosa...”. Ao perceber-se como menos capaz em atividades que considera
realizadas com maior facilidade por seus pares, Beatriz passa a interpretar
suas dificuldades a partir de uma marca individualizada, fazendo com que o
diagnóstico adquira contornos estigmatizantes e contribua para restringir sua
percepção acerca de suas próprias possibilidades.
Essa
tensão explicita-se na oscilação entre diferentes posições subjetivas: o desejo
de corresponder a um ideal social – “queria ser uma pessoa nerd,
[...] esforçada” —; a negação de si – “não sou uma pessoa normal” —;
a confiança momentânea na fala da psicóloga – “eu até confiava que eu não
tinha” —; e a retomada da dúvida diante das dificuldades que vivencia no
presente – “mas agora eu não estou conseguindo”. Essas posições não se
articulam de modo estável, configuram um campo de contradições no qual Beatriz
se vê diante da necessidade de atribuir sentidos a si mesma e às próprias
dificuldades, ora aproximando-se do discurso médico, ora tensionando-o
a partir de sua experiência. Não se trata, portanto, de uma simples oscilação
entre diferentes percepções de si, mas de um movimento marcado por contradições
que expressam as relações entre os sentidos que lhe são socialmente
disponibilizados e aqueles que se constituem em sua experiência singular. É
nesse movimento contraditório que se evidencia o drama. Mais do que uma
expressão de sofrimento individual, o drama pode ser compreendido como um campo
de tensões e contradições no qual o sujeito se vê diante da necessidade de
posicionar-se, envolvendo diferentes possibilidades de relação consigo mesmo e
com os outros (Delari Junior, 2011; Smolka, 2006; Vigotski,
2001b).
Essa luta interna manifesta-se na
incerteza e na busca por uma definição objetiva: a dúvida em relação ao
diagnóstico, o desejo de realizar um “raio X da cabeça” para obter uma
confirmação e a consideração do uso de medicação – “queria tomar [...] pra
ver” – expressam tentativas de lidar com o conflito por meio de explicações
que enfatizam uma base orgânica para suas dificuldades. A busca por uma
confirmação objetiva pode ser compreendida, assim, como parte da própria tensão
vivenciada por Beatriz diante das diferentes explicações sobre si e sobre suas
dificuldades.
O drama vivenciado por Beatriz
também se evidencia quando ela busca a mãe e relata: “eu queria que alguém
escutasse eu! Eu estava muito pensativa sozinha no quarto [choro]. Ela
foi lá no quarto, me explicou, a gente conversou!!!”. A busca por essa
interação, na qual o conteúdo da conversa parece assumir menor centralidade do
que a própria possibilidade de ser escutada – “alguém escutasse eu” —,
evidencia a importância da relação social e da mediação do outro na elaboração
das experiências vivenciadas. Nessa perspectiva, a reorganização das funções
psicológicas superiores não pode ser compreendida como resultado de um processo
exclusivamente interno, tampouco reduzida à busca por uma explicação de ordem
biológica, uma vez que se constitui nas relações sociais e nos processos de
significação. É nesse movimento de luta, mediação e reorganização diante das
contradições vivenciadas que se engendra a constituição subjetiva de Beatriz.
O discurso médico, embora inicialmente se apresente como fonte de
explicação, torna-se também fonte de confusão e ansiedade para a aluna. Sua
insegurança evidencia-se na dúvida sobre em quem confiar – se na psicóloga, que
afirmou que ela “não tinha mais déficit de atenção”; ou em sua própria
experiência atual, que a leva a sentir que “ainda, eu tenho déficit de
atenção”. O drama de Beatriz é marcado pela incerteza em relação ao
diagnóstico e pela compreensão de suas dificuldades de atenção como decorrentes
de uma condição individual, desconsiderando que a atenção voluntária possui
gênese social e se desenvolve nas relações sociais, conforme explicita Vygotski (1995) em sua lei geral do desenvolvimento.
Assim, a perejivânie de
Beatriz diante do diagnóstico não se reduz à vivência de uma condição, mas
constitui um campo de sentidos no qual o rótulo de TDAH passa a participar da forma
como ela compreende suas possibilidades de ação e desenvolvimento. O drama
emerge nesse processo, evidenciando a luta da aluna para compreender a si mesma
e posicionar-se diante das contradições entre aquilo que vivencia, aquilo que
lhe é dito e aquilo que dela é esperado. Nesse sentido, o diagnóstico
ultrapassa sua dimensão explicativa e passa a atuar como mediador na
constituição subjetiva, incidindo sobre a maneira como Beatriz se percebe,
interpreta suas dificuldades, orienta suas ações e projeta suas possibilidades
futuras.
A interação
docente e o impacto do meio escolar na trajetória de Beatriz
Este eixo
examina as condições concretas vivenciadas pela aluna na escola, desde o
episódio inicial de desqualificação até o modo como a professora Grace
interpreta o laudo; e busca evidenciar como as relações sociais e as condições
do meio participam dos processos de desenvolvimento e constituem sua
experiência e trajetória escolar.
Aconteceu uma coisa horrível! A
professora chamou a Beatriz de “burra” na frente de todos os coleguinhas [interrompeu
um pouco a fala e retomou]. Isso marcou muito ela! Ela ficou muito
abalada! Acho que deixou sequela na Beatriz. [...] Quando ela me contou, fiquei
muito triste! Então fui conversar na escola. A professora disse que não falou
isso pra ela! Eu não acreditei porque a Beatriz não mente. [...] O que a professora falou abalou
muito a Beatriz! É muito pesado! [ficou triste e parou um pouco de falar] Isso
ficou nela! Acho que deixou sequela na Beatriz [ela parou de falar e
apresentou fisionomia triste] (Sarah – mãe de Beatriz, 25 set. 2020).
O relato de Sarah acerca da experiência vivenciada por
Beatriz, ao ser chamada de “burra” por uma professora diante da turma,
evidencia a relevância das interações escolares nos processos de constituição
subjetiva da aluna. Longe de se configurar como um episódio pontual, o
acontecimento adquire caráter duradouro – “isso ficou nela” –, indicando
que a situação foi vivenciada de modo significativo e passou a participar da
forma como Beatriz se percebe e se posiciona no contexto escolar.
Nessa direção, é possível compreender esse episódio
como uma perejivânie marcante, na medida em
que articula as condições objetivas da situação – a exposição pública e a
desqualificação – ao modo singular como Beatriz as vivencia, mobilizando
sentimentos de humilhação, tristeza e retraimento. A fala da mãe sugere que o
ocorrido não se restringiu aos efeitos imediatos daquele momento, mas passou a
integrar a história de Beatriz, constituindo uma referência significativa em
sua trajetória escolar e nos modos como ela se relaciona consigo mesma e com o
contexto escolar.
Esse processo se evidencia também na fala da própria
Beatriz, ao relatar a intervenção do professor em sala de aula:
[...] Ahh,
eu tenho bastante dúvida, é um pouquinho difícil! Parece um pouco complicadinho
de entender e eu não pergunto pro professor porque tenho vergonha e
assim..., eu não gostei muito do professor porque um dia ele me chamou
atenção. Eu sei que ele quer o bem, sempre fala pro meu bem, mas um dia eu
tava..., tinha um negócio incomodando a minha
unha, aí, eu tava comendo, não comendo, eu tava mordendo para sair o corinho que tinha na minha
unha aí ele foi e chamou minha atenção! Falô: ôh minina de óculos vermelho,
presta atenção!!! Cê sabe o que eu tô falando? Aí eu fiz assim com a cabeça [afirmativamente]. Para de
prestar atenção na unha! Aí eu fiquei vermelha! Porque todo mundo olhando
pra mim! Passei vergonha! Então isso eu não gostei sabe? Aí fiquei bem
triste! (Beatriz - 02 out. 2020).
Ao ser chamada publicamente a atenção – “menina de
óculos vermelho, presta atenção!” —, a aluna relata ter sentido vergonha e
tristeza, destacando que o fato de “todo mundo olhar pra mim” a levou a
evitar situações semelhantes de exposição. A partir desse episódio, observa-se
uma inflexão em sua forma de participação: a dificuldade em fazer perguntas e
se engajar nas atividades passa a estar relacionada ao receio de uma nova
exposição, indicando que as relações estabelecidas com o professor e com o
coletivo da turma participam da maneira como Beatriz se envolve com a atividade
de estudo.
Sob essa perspectiva, as intervenções docentes não se
restringem ao plano cognitivo, mas participam da produção de sentidos que
incidem sobre a motivação, o interesse e as formas de participação da aluna.
Conforme discutido por Smolka (2010), os sujeitos são afetados de maneira
singular pelos sentidos produzidos nas relações sociais, o que permite
compreender como situações de exposição e constrangimento podem repercutir na
relação do estudante com o conhecimento, com os outros e consigo mesmo bem como
em sua participação no contexto escolar.
A seguir, a narrativa da professora Grace explicita,
por sua vez, uma contradição central presente no contexto escolar: o
diagnóstico pode operar tanto como instrumento para a compreensão das
necessidades educacionais da aluna e para a reorganização das práticas
pedagógicas quanto como elemento que favorece sua estigmatização:
É necessária muita cautela
em relação ao impacto que os diagnósticos podem causar na vida do estudante,
pois existem duas possibilidades: Ele pode ser um norte para instituição, ou
seja, a partir dele, todo o trabalho pode ser repensado, ressignificado e
com isto promover a inclusão de fato. Por outro lado, pode também causar
trauma, ou até mesmo vir a ser um estigma (Profa. Grace – 13 nov. 2020).
Ao afirmar que o laudo pode ser “um norte” ou “um
trauma”, a docente evidencia que seus efeitos não são intrínsecos ao
diagnóstico, mas dependem dos modos como ele é significado e mediado nas
relações e práticas escolares. Nesse sentido, a trajetória de Beatriz revela
que as dificuldades associadas ao diagnóstico não podem ser compreendidas de
forma isolada das condições concretas de sua escolarização. As situações de
exposição, a ausência de mediações pedagógicas sensíveis e as relações marcadas
pelo constrangimento participam da produção de sentidos de incapacidade,
repercutindo em sua relação com as próprias possibilidades e com a atividade de
aprender.
Assim, à luz da perspectiva histórico-cultural, o
desenvolvimento de Beatriz não pode ser compreendido como determinado por
características individuais ou biológicas, deve ser visto como um processo
constituído nas relações sociais concretas que vivencia (Dainez,
2017). As práticas pedagógicas, ao produzirem determinados sentidos e afetos,
podem tanto restringir quanto ampliar suas possibilidades de participação e
aprendizagem, evidenciando o papel central da escola e do professor na
constituição de sua trajetória escolar e nos modos como a aluna se relaciona
consigo mesma, com os outros e com o conhecimento.
Quando questionada sobre seus conhecimentos e
percepções acerca do processo de escolarização de Beatriz, a professora Helena
relata:
[...] Beatriz é uma menina
muito doce, mas bastante tímida. Participava das aulas como os demais alunos,
mas somente em determinadas aulas [...] O que me lembro bem, é que fiquei
sabendo de sua dificuldade [laudo],
somente no terceiro ou quarto bimestre quando a orientadora educacional me
pediu para fazer uma avaliação dela sobre essas questões. Se tivessem me dito
antes, sobre o laudo teria concentrado mais minha atenção nela
(Profa. Helena - 16 out. 2020).
A fala da professora Helena introduz um elemento importante para a
compreensão da trajetória escolar de Beatriz: o papel do diagnóstico na
organização das práticas pedagógicas. Ao afirmar que “se tivessem me dito
antes [...] teria concentrado mais minha atenção nela”, a docente revela
que sua ação pedagógica não se orienta exclusivamente pelas necessidades
concretamente manifestadas pela aluna, mas também pelo acesso a um saber
institucionalizado acerca de sua condição.
Esse dado revela uma contradição significativa: embora Beatriz já
apresentasse dificuldades de participação e aprendizagem, estas não foram
inicialmente tomadas como objeto de uma intervenção pedagógica diferenciada. É
somente a partir da nomeação diagnóstica que a aluna passa a ser reconhecida
como alguém que demanda maior atenção. Nesse sentido, o diagnóstico opera como
mediador do olhar docente, participando da maneira como a dificuldade é
interpretada e orientando as possibilidades de intervenção pedagógica.
Tal dinâmica indica que a escola, em determinadas circunstâncias,
pode deslocar o foco das relações concretas de ensino e aprendizagem para
classificações externas, fazendo com que o reconhecimento das necessidades
educacionais fique condicionado à existência de uma nomeação diagnóstica. Essa
lógica reforça a centralidade do diagnóstico na organização das relações
escolares, tensionando sua função entre instrumento para a compreensão e
organização das práticas pedagógicas e marcador de diferença, questão analisada
por Cecon (2025).
Assim, ao lado das experiências de exposição e constrangimento
vivenciadas por Beatriz, as formas de reconhecimento – ou de não reconhecimento
– por parte da escola também participam de sua trajetória escolar. A ausência
inicial de intervenções pedagógicas diferenciadas, seguida de uma possível
mudança no olhar docente mediada pelo diagnóstico, evidencia que os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da aluna estão profundamente imbricados às
condições concretas de sua escolarização e aos modos como ela é significada no
interior dessas relações.
O presente estudo, fundamentado na teoria histórico-cultural e
ancorado em excertos narrativos produzidos em contextos educacionais,
possibilitou compreender a constituição de Beatriz e as implicações do
diagnóstico de TDAH em sua trajetória escolar.
Ao privilegiar o contexto e a singularidade do caso investigado, a
análise evidenciou elementos relevantes para a compreensão da constituição
humana em sua natureza social, especialmente em um contexto marcado por
processos de patologização da educação escolar. As narrativas analisadas
revelaram contradições importantes no cotidiano escolar e destacaram a
tendência de desconsiderar o papel das relações sociais no desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, como a atenção voluntária, em favor de
explicações predominantemente biológicas.
Observou-se que professores e familiares atribuem sentidos diversos ao
diagnóstico de TDAH, frequentemente articulando características
comportamentais, individuais e sociais a explicações de natureza patológica.
Essa articulação contribui para a centralidade de explicações medicalizantes no modo de compreender as dificuldades
escolares, deslocando para o indivíduo questões que também se constituem nas
relações sociais e nas condições concretas de escolarização.
À luz do referencial vigotskiano, o caso de Beatriz foi analisado
a partir dos conceitos de drama e perejivânie,
fundamentais para compreender as experiências e as contradições que atravessam
sua constituição subjetiva. O drama vivenciado pela estudante manifesta-se na
luta para atribuir sentidos a si mesma e às próprias dificuldades diante das
tensões presentes no meio, especialmente aquelas relacionadas ao diagnóstico de
TDAH. As diferentes posições assumidas por Beatriz – entre a identificação com
o diagnóstico, a dúvida, a autoculpabilização e a
busca por reconhecimento – evidenciam um processo marcado por contradições, no
qual os sentidos socialmente produzidos acerca de sua condição entram em
relação com sua experiência singular.
Em consonância com
os objetivos propostos, os resultados permitiram compreender as implicações do
diagnóstico na constituição de Beatriz e em sua trajetória escolar bem como
identificar os sentidos atribuídos ao TDAH por professores e familiares. Esses
sentidos revelaram-se permeados pela articulação entre explicações sociais,
comportamentais e biológicas, ressaltando como o diagnóstico pode assumir
diferentes funções no contexto escolar: pode contribuir para a compreensão de
determinadas necessidades e para a reorganização das práticas pedagógicas, mas
também pode produzir marcas, expectativas e formas de estigmatização que
restringem as possibilidades de participação da estudante.
O estudo aponta,
portanto, para a necessidade de repensar as práticas pedagógicas em contextos
semelhantes ao vivido por Beatriz, destacando o papel central da escola e,
particularmente, dos professores na produção dos sentidos atribuídos aos
estudantes diagnosticados. As análises revelam que as possibilidades de
participação, aprendizagem e desenvolvimento não podem ser compreendidas
exclusivamente a partir de características individuais ou de diagnósticos, mas
devem ser relacionadas às condições concretas de escolarização e às relações
sociais nas quais os sujeitos se constituem.
Considera-se,
finalmente, que o diagnóstico não deve operar como limitador ou determinante
das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Isso
implica deslocar a centralidade de explicações biologizantes e orientar a
intervenção pedagógica pelo reconhecimento da diversidade humana, das condições
sociais de desenvolvimento e das experiências singulares vivenciadas pelos
sujeitos. Mais do que negar a existência ou a relevância do diagnóstico,
trata-se de questionar sua transformação em explicação suficiente para as
dificuldades escolares e em parâmetro para definir, antecipadamente, aquilo que
o estudante pode ou não realizar. Nessa perspectiva, a escola é chamada a
produzir condições de participação, aprendizagem e desenvolvimento que ampliem
as possibilidades do sujeito, em vez de restringi-las aos limites supostamente
estabelecidos por uma classificação diagnóstica.
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SOBRE AS AUTORAS
Júnia Garcia França Mota. Doutora em Educação pela Universidade São Francisco (USF).
Bolsista
(Capes). Professora de Educação Física da Secretaria da Educação do Estado de
Minas Gerais – Itajubá.
Contribuição
de autoria: Conceituação. Curadoria de Dados. Análise Formal. Investigação.
Metodologia. Administração do Projeto.
Currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8291512506620379
Ana Paula de Freitas. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade São Francisco. Bolsista Produtividade CNPq.
Contribuição
de autoria: Conceituação. Curadoria de Dados. Análise Formal. Metodologia.
Supervisão.
Currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8758283696346416
AUTODECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Pesquisa
aprovada pelo comitê de ética em pesquisa da Universidade São Francisco. Gemini
utilizado para tradução de título, resumo e palavras-chave e auxílio na
formatação das referências bibliográficas.
AGRADECIMENTOS
À Capes,
pela bolsa concedida, financiamento 001.
Recebido
em: 01.05.2026
Aprovado
em: 22.09.2026
Publicado em: 11.11.2026
[1] Texto originado da tese de Mota (2023).
[2] Universidade São Francisco, Itatiba, São
Paulo, Brasil; jgfmota75@gmail.com
[3] Universidade São Francisco, Itatiba, São Paulo, Brasil; freitas.apde@gmail.com
[4] O nome do autor é grafado de diferentes modos nas traduções de sua obra. Neste artigo, opta-se pela grafia Vigotski ao longo do texto, mantendo a grafia original apenas nas citações literais e referências bibliográficas.
[5] “El desarrollo cultural de
cualquier función, incluída la atención, consiste em que el ser social em el
proceso de su vida y actividad elabora uma serie de estímulos y signos
artificiales. Gracias a ellos se orienta la conducta social de la
personalidade; los estímulos y signos así formados se covierten em el medio
fundamental que permite al individuo dominar sus propios procesos de
comportamento”.
[6] “desde el principio, la
atención del niño está orientada. Primeiro la dirigen los adultos, pero a
medida que el niño va dominando el lenguaje, empieza a dominar la misma
propiedad de dirigir su atención con respecto a los demás y después en relación
consigo mismo”.