COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: ESTADO DO CONHECIMENTO (BRASIL, 2010 A 2025)
PEDAGOGICAL COORDINATION IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION: STATE OF KNOWLEDGE (BRAZIL, 2010-2025)
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: ESTADO DEL CONOCIMIENTO (BRASIL, 2010–2025)
Mércia Araújo da Silva[1],
https://orcid.org/0009-0003-0254-6234
Resumo:
Este artigo analisa a produção acadêmica brasileira sobre o trabalho da Coordenação Pedagógica (CP) na Educação Infantil, após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). Para tanto, realizou-se um levantamento bibliográfico, do tipo Estado do Conhecimento, buscando mapear como a temática tem sido investigada, para identificar os aspectos que têm recebido maior atenção e apontar questões que ainda demandam aprofundamento. O levantamento abrangeu 46 estudos localizados no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes e 27 na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, defendidos entre 2010 e 2025. Dentre essas pesquisas, 14 mostraram-se duplicadas, totalizando 59 estudos no corpus final. Os resultados evidenciaram a predominância de pesquisas sobre a atuação, as funções e o cotidiano da CP, com destaque para a organização do trabalho pedagógico, o acompanhamento docente e a formação em serviço. Também foram identificados estudos sobre formação continuada, desenvolvimento profissional, identidade profissional e temáticas emergentes, esta última ainda pouco explorada. A conclusão é que, embora a atuação da CP na Educação Infantil apresente produção acadêmica significativa, permanecem lacunas relacionadas à identidade profissional, aos processos formativos e às temáticas emergentes, indicando possibilidades de ampliação das investigações no campo.
Palavras-chave: coordenação pedagógica; Educação Infantil; estado do conhecimento.
Abstract:
This article analyzes
Brazilian academic research on the work of Pedagogical Coordination (PC) in
Early Childhood Education, following the publication of the National Curriculum
Guidelines for Early Childhood Education (2009). Thereunto, a bibliographic survey
type State of Knowledge study was conducted to map how the theme has been
investigated, to identify the aspects that have received the greatest attention
and highlight issues that still require further investigation. The survey
comprised 46 studies identified in the Capes Theses and Dissertations Catalog
and 27 in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations, defended
between 2010 and 2025. Of these studies, 14 were found to be duplicate,
resulting in a final corpus of 59 studies. Findings revealed a predominance of
research on the work, functions and everyday practices of PC, particularly
regarding the organization of pedagogical work, teacher support and monitoring,
and in-service training. Studies addressing continuing education, professional
development, professional identity and emerging issues were also identified,
with the latter remaining relatively underexplored. It was concluded that,
although the work of PC in Early Childhood Education has received significant
scholarly attention, gaps remain regarding professional identity, educational
processes and emerging issues, indicating opportunities for further research in
the field.
Keywords: pedagogical coordination; early
childhood education; state of knowledge.
Resumen:
Este artículo analiza la producción académica brasileña sobre el trabajo de la Coordinación Pedagógica (CP) en la Educación Infantil, tras la publicación de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (2009). Para ello, se realizó un estudio bibliográfico de tipo Estado del Conocimiento, con el propósito de mapear cómo ha sido investigada la temática, para identificar los aspectos que han recibido mayor atención y señalar cuestiones que aún requieren profundización. El levantamiento comprendió 46 estudios localizados en el Catálogo de Tesis y Disertaciones de la Capes y 27 en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones, defendidos entre 2010 y 2025. De estas investigaciones, 14 resultaron duplicadas, totalizando 59 estudios en el corpus final. Los hallazgos evidenciaron el predominio de investigaciones sobre actuación, funciones y cotidiano de la CP, con énfasis en la organización del trabajo pedagógico, acompañamiento docente y formación en servicio. También se identificaron estudios sobre formación continua, desarrollo profesional, identidad profesional y temáticas emergentes, siendo estas últimas aún poco exploradas. La conclusión es que, aunque la actuación de la CP en la Educación Infantil presenta una producción académica significativa, persisten lagunas relacionadas con la identidad profesional, los procesos formativos y las temáticas emergentes, lo que indica posibilidades para ampliar las investigaciones en el campo.
Palabras clave: coordinación pedagógica; educación infantil; estado del conocimiento.
Considerações iniciais
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, conforme a Lei nº 9.394/1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Brasil, 1996). No entanto, Lemos (2020) aponta que sua garantia ainda requer o aumento da oferta de vagas e a promoção de vivências pedagógicas intencionais, articuladas à cultura, à infância e à realidade social dos sujeitos envolvidos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (Brasil, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018), ao reconhecerem a criança como sujeito histórico e de direitos e reafirmarem a indissociabilidade entre educar e cuidar, ampliaram as exigências sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil. Nesse contexto, conforme Zumpano e Almeida (2012), a atuação da Coordenação Pedagógica (CP)[2] ganha relevância, especialmente no acompanhamento e na articulação das práticas educativas voltadas às crianças da primeira infância.
Todavia, ao articular dois campos ainda em consolidação, a CP e a Educação Infantil, podemos perceber um cenário permeado por incertezas, lacunas formativas e desafios normativos e institucionais. No âmbito da CP, por exemplo, Araújo (2019) aponta a ausência de um marco normativo nacional que delimite claramente as atribuições e o perfil profissional da CP. Segundo Zumpano e Almeida (2012), isso repercute na identidade e na prática cotidiana dos coordenadores, frequentemente atravessada por demandas que extrapolam sua função técnico-pedagógica, e fragiliza o desenvolvimento de ações formativas na escola.
Diante do exposto, tornou-se relevante investigar o que tem sido produzido, discutido e divulgado pelas pesquisas acadêmicas acerca da atuação da CP na Educação Infantil. Assim, neste artigo, realizamos um inventário de pesquisas no Catálogo Brasileiro de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CBTD/Capes) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, desenvolvida pelo Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia (BDTD/IBICT), visando a responder à seguinte pergunta de pesquisa: o que vem sendo produzido na literatura acadêmica sobre o trabalho da CP na Educação Infantil após a publicação das DCNEI (Brasil, 2009)?
O objetivo geral deste estudo consistiu em realizar o Estado do Conhecimento sobre a CP no contexto da Educação Infantil após a publicação das DCNEI (Brasil, 2009), buscando mapear como a temática vem sendo investigada, quais aspectos que têm recebido maior atenção e os que ainda demandam aprofundamento, contribuindo, assim, para a ampliação do debate acadêmico sobre o assunto em questão. A próxima seção apresenta o percurso metodológico adotado e as produções científicas identificadas a partir deste estudo.
A produção científica sobre a CP na Educação Infantil
Para identificar e analisar as produções científicas sobre a CP no contexto da Educação Infantil, realizamos uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, do tipo Estado do Conhecimento. Conforme Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021), essa modalidade de pesquisa possibilita sistematizar, categorizar e analisar a produção científica sobre determinada temática, identificando tendências, recorrências, lacunas e possibilidades investigativas.
Nessa perspectiva, o percurso metodológico desenvolvido neste estudo foi organizado a partir das etapas de bibliografia anotada, sistematizada, categorizada e propositiva, que orientaram desde o levantamento e a organização inicial das produções até a construção das categorias analíticas e a elaboração de inferências sobre o campo investigado.
A bibliografia anotada correspondeu ao primeiro movimento de aproximação com a produção localizada. A constituição do corpus inicial ocorreu em janeiro de 2026, mediante levantamento no CTD/CAPES e na BDTD/IBICT. A escolha desses bancos de dados justificou-se pela necessidade de localizar teses e dissertações produzidas no país sobre a temática investigada. Para a busca, utilizamos os descritores “Educação Infantil” e “Coordenação Pedagógica”, articulados pelo operador booleano AND, na seguinte expressão: “Educação Infantil” AND “Coordenação Pedagógica”. A definição dos descritores partiu da relação direta com o objeto, o problema e o objetivo da pesquisa. Assim, foram selecionados os dois termos por expressarem os campos centrais da temática investigada e possibilitarem a localização de produções diretamente relacionadas ao objeto do estudo.
Delimitamos o período de 2010 a 2025, considerando como marco inicial o ano subsequente à publicação das DCNEI (Brasil, 2009). Foram estabelecidos como critérios de inclusão: produções publicadas entre 2010 e 2025; trabalhos que apresentassem Educação Infantil e Coordenação Pedagógica no título ou entre as palavras-chave; e especificamente no CTD/CAPES, pesquisas vinculadas à grande área Ciências Humanas. Foram excluídos trabalhos sem divulgação autorizada; pesquisas que tratavam exclusivamente da docência, da orientação, da supervisão ou da gestão escolar; e estudos desenvolvidos em espaços não escolares.
A busca inicial resultou em 175 trabalhos no CTD/CAPES, sendo 150 dissertações e 25 teses, e em 99 trabalhos na BDTD/IBICT, dos quais 86 eram dissertações e 13 eram teses, conforme apresentado abaixo nas Figuras 1 e 2.
Figura 1 –
Resultados da busca no CTD/CAPES
Fonte: CTD/CAPES, 2026.
Figura 2 –
Resultados da busca na BDTD/IBICT
Fonte:
BDTD/IBICT, 2026.
Na sequência, iniciou o movimento de bibliografia sistematizada, no qual as produções localizadas foram organizadas para possibilitar sua seleção e análise. Os textos encontrados foram armazenados no Google Drive e registrados em um quadro-síntese, composto por campos destinados ao(s) autor(es), ano, título, instituição, programa, produção acadêmica, grau de instrução e resumo preliminar do trabalho. Esse registro possibilitou reunir as informações bibliográficas e acadêmicas das produções e acompanhar o processo de seleção do material.
A seleção dos estudos considerou a leitura dos títulos, resumos, palavras-chave, listas de siglas ou abreviações, sumários e considerações finais. A partir desse primeiro contato, foram identificadas as pesquisas que apresentavam aproximação com a temática investigada, sendo os estudos considerados pertinentes posteriormente lidos integralmente. Esse procedimento permitiu refinar o conjunto inicialmente localizado e verificar sua efetiva aderência ao objeto do estudo.
Após a leitura e seleção, o número de pesquisas identificadas reduziu para 46 estudos de pós-graduação no CTD/CAPES, sendo 42 dissertações e 4 teses, e 27 pesquisas na BDTD, sendo 24 dissertações e 3 teses. Para evitar a duplicação de produções indexadas simultaneamente nas duas bases, realizamos a comparação dos títulos, autoria, ano de publicação e instituição de vínculo, identificando 14 trabalhos duplicados. Assim, após a retirada das duplicidades, o corpus final foi constituído por 59 pesquisas, sendo 53 dissertações e 6 teses.
Ao final do processo de seleção, desenvolveu-se a bibliografia categorizada, momento em que as produções foram agrupadas a partir das aproximações e recorrências identificadas no próprio corpus. Para essa organização, foram considerados os objetivos, os objetos de estudo, os problemas de pesquisa e os resultados apresentados nas investigações. Desse processo emergiram quatro categorias: (1) Atuação, funções e cotidiano da CP; (2) Formação continuada e desenvolvimento profissional; (3) identidade profissional da CP; e (4) Temáticas emergentes na Educação Infantil. O Quadro 1 apresenta a distribuição das produções segundo essas categorias.
Quadro 1 – Síntese das
produções científicas relacionadas à CP na Educação Infantil publicadas no
CTD/CAPES e na BDTD/IBICT (2010-2025)
|
AUTOR (ANO) |
TÍTULO |
TIPO (D/T)[3] |
BASE DE DADOS |
CATEGORIAS |
|
Mendes (2013) |
Coordenação Pedagógica na Educação
Infantil do município de Araçatuba: perspectivas, desafios e formação da
identidade profissional |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
3 |
|
Lima
(2014) |
A ação
do Coordenador Pedagógico no Centro de Educação Infantil de Campo Grande/MS |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Pereira
(2014) |
A
Coordenação Pedagógica na Educação Infantil: o trabalho observado e as
perspectivas da coordenadora e das professoras de uma creche municipal |
D |
CTD/CAPES e
BDTD/IBICT |
1 |
|
Moyano
(2014) |
O
coordenador pedagógico e a formação continuada dos profissionais de creche:
possibilidades e desafios |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Macedo
(2014) |
A
contribuição da formação continuada para a atuação dos coordenadores
pedagógicos da Educação Infantil de São Bernardo do Campo |
D |
BDTD/IBICT |
2 |
|
Teixeira (2015) |
A Coordenação Pedagógica na Educação
Infantil em Belo Horizonte: a delimitação de suas funções e a sua efetivação
no cotidiano escolar |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
1 |
|
Freitas (2015) |
A atuação da pedagoga na Educação
Infantil e a organização do fazer coletivo |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Costi (2015) |
A atuação de uma Coordenadora
Pedagógica na orquestração de intenções e ações de uma creche de São Paulo |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
1 |
|
Machado (2015) |
A atuação do coordenador pedagógico na
formação de professores das Escolas Municipais de Educação Infantil
(E.M.E.I.s) de São Paulo |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Sula
(2016) |
O
Tempo, o Caminho e a Experiência do Coordenador Pedagógico da Creche: as
rotinas e os saberes que articulam, formam e transformam suas práticas
educacionais |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Lima
(2016) |
A
atuação da Coordenação Pedagógica em três escolas da rede estadual de ensino
do Amazonas |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Corrêa
(2016) |
O
cotidiano do coordenador pedagógico na visão da complexidade: práticas de
formação continuada no cenário da Educação Infantil |
T |
CTD/CAPES |
1 |
|
Bartholomeu
(2016) |
Uma
experiência de formação continuada: o papel do coordenador pedagógico e do
registro reflexivo na formação de professores de Educação Infantil |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Schiessl (2017) |
Gestão da Educação Infantil e a
Coordenação Pedagógica: diretrizes para a formação continuada do coordenador
pedagógico |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
2 |
|
Santos (2017) |
O coordenador pedagógico da Educação
Infantil na perspectiva de seus professores |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Seixas (2017) |
A organização do meio social educativo
da atividade de Coordenação Pedagógica na Educação Infantil: implicações da
teoria histórico-cultural |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
1 |
|
Fermi (2017) |
A atuação de uma coordenadora
pedagógica no Centro de Educação Infantil da SME/SP: cantos e saberes que
encantam |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Bezerra
(2018) |
As
implicações dos descompassos das jornadas nas ações formativas do coordenador
pedagógico nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)
de São Paulo |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Zanette
(2018) |
Coordenação
Pedagógica na Educação Infantil e as (im)possibilidades
de uma rede (in)formativa sobre gênero e sexualidade |
D |
CTD/CAPES |
4 |
|
Feitosa
(2018) |
A
coordenadora pedagógica na Educação Infantil: o desafio de ser professora
formadora no cotidiano da instituição educativa |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Oliveira
(2018) |
A
transição do Coordenador Pedagógico do Ensino Fundamental para a Educação
Infantil: desafios no período inicial da mudança de segmento |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Araujo
(2018) |
Coordenação
pedagógica em instituições públicas de educação infantil de São Paulo:
formação e profissão |
T |
BDTD/IBICT |
3 |
|
Lopes (2019) |
O trabalho da coordenadora pedagógica
junto às docentes de turmas de creche em um Centro de Educação Infantil (CEI)
municipal de Fortaleza |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
1 |
|
Batista (2019) |
A Educação Infantil e os desafios do
seu desenvolvimento: um estudo junto a coordenadores pedagógicos e
professores no município de Porto Velho-RO |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Kenschikowsky (2019) |
O coordenador pedagógico: experiências
e saberes de formação na perspectiva de professores na Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Melo
(2020) |
Formação
contínua e possibilidades para o coordenador pedagógico da Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
2 |
|
Vargas
(2020) |
O
Coordenador Pedagógico ante aos desafios de acolher e formar professores
iniciantes na Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Novaes
(2020) |
Reforma
Curricular na Educação Infantil: entreolhares e intraolhares
da Coordenação Pedagógica |
D |
BDTD/IBICT |
4 |
|
Matos
(2020) |
Coordenador
Pedagógico da Educação Infantil e as Necessidades Formativas na Escola:
Enfrentamentos e Possibilidades |
D |
CTD/CAPES e
BDTD/IBICT |
2 |
|
Giavoni
(2020) |
Práticas
formativas de coordenadores pedagógicos da educação infantil que são
promotoras de desenvolvimento profissional |
D |
CTD/CAPES
e BDTD/IBICT |
1 |
|
Paim
(2020) |
O
trabalho do coordenador pedagógico em um centro municipal de Educação
Infantil no contexto das políticas públicas da rede municipal de ensino de
Salvador |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Aguiar (2021) |
Costurando narrativas pelos fios da
Coordenação Pedagógica em contexto curricular da Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Barroso (2021) |
A Coordenação Pedagógica na organização
do currículo da Educação Infantil de Turmalina, Minas Gerais: que figura é
essa? |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Marques (2021) |
Identidade do coordenador pedagógico da
Educação Infantil: estudo de uma rede municipal de ensino da região das
missões do RS |
D |
CTD/CAPES |
3 |
|
Franco (2021) |
Os saberes e fazeres dos coordenadores
pedagógicos: a sua importância na Formação continuada dos educadores da
Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
1 |
|
Silva (2021) |
Desafios na formação docente nos
Centros de Educação Infantil (CEIs) da rede parceira do município de São
Paulo |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Deus (2021) |
Desafios, rotinas e práticas de
coordenadoras pedagógicas que atuam na Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Zanfelice (2021) |
O protagonismo infantil no foco das
práticas formativas da professora coordenadora na Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Machado (2021) |
Formação e atuação da Coordenação
Pedagógica na Educação Infantil no município de JI-Paraná-RO |
T |
CTD/CAPES |
3 |
|
Marrega
(2022) |
O
papel do professor coordenador na inserção profissional de professores da
Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Geraldo
(2022) |
Implicações
da formação continuada da Coordenação Pedagógica à formação de professoras no
interior de Centros de Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES
e BDTD/IBICT |
2 |
|
Moreira
(2022) |
A
Coordenação Pedagógica e os ambientes de aprendizagens na Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES
e BDTD/IBICT |
1 |
|
Santos
(2022) |
O
coordenador pedagógico na educação pública municipal de Feira de Santana-BA:
implicações do desenvolvimento da práxis em escolas de Educação Infantil
(2005 – 2021) |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Boas
(2022) |
“Sou
feita de retalhos”: narrativas das experiências de uma coordenadora
pedagógica da Educação Infantil |
T |
CTD/CAPES |
3 |
|
Pancotto (2023) |
A formação do coordenador pedagógico de
educação infantil na perspectiva da educação crítico-emancipatória |
D |
CTD/CAPES |
3 |
|
Santos (2023) |
Entre passado e presente, normas e
práticas, o trabalho da coordenadora pedagógica na Educação Infantil no
Distrito Federal |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Soares (2023) |
Desafios cotidianos do coordenador
pedagógico na Educação Infantil no acompanhamento dos professores nos CMEIs
em Teresina-PI |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Manoel (2023) |
A Coordenação Pedagógica Geral I da
rede municipal de educação de Belo Horizonte frente às demandas de formação
continuada em serviço dos professores da Educação Infantil |
D |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
2 |
|
Ribeiro (2023) |
As coordenadoras pedagógicas das
escolas municipais de Educação Infantil do município de Jaguarão/RS:
reflexões para a construção de uma política de desenvolvimento profissional |
D |
CTD/CAPES |
3 |
|
Lima (2023) |
O Currículo da Cidade – Educação
Infantil e a formação dos Coordenadores Pedagógicos na Rede Municipal de
Ensino de São Paulo: divergências e convergências. |
D |
BDTD/IBICT |
2 |
|
Silva (2023) |
Os desafios da dupla gestora: diretores
e coordenadores nos Centros de Educação Infantil (CEI) da rede parceira do
Município de São Paulo na formação dos professores |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Bellé (2023) |
Os programas de formação continuada de
professores da Educação Infantil da rede municipal de Campo Grande e o
trabalho de mediação do coordenador pedagógico |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Simão (2023) |
O cotidiano escolar na pandemia numa
escola de Educação Infantil: o olhar da professora coordenadora |
D |
CTD/CAPES |
1 |
|
Mazzeto (2023) |
A formação permanente de coordenadoras
pedagógicas da Educação Infantil: qualificação profissional e impactos nas
práticas pedagógicas cotidianas |
D |
CTD/CAPES |
2 |
|
Pinto (2023) |
Coordenação Pedagógica na Educação
Infantil: acompanhamento do fazer docente com bebês |
T |
CTD/CAPES e BDTD/IBICT |
1 |
|
Souza
(2024) |
Conhecimento
científico à luz das orientações curriculares da Educação Infantil:
compreensão de coordenadores pedagógicos |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Fraga
(2024) |
Aprender
em companhia: A relação entre a documentação pedagógica, a coordenação
pedagógica e os professores na educação infantil |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Henkel (2025) |
Coordenação Pedagógica na Educação
Infantil em (de)formação: constituição de um ethos
formativo |
D |
BDTD/IBICT |
1 |
|
Lira (2025) |
Letramento estatístico na Educação
Infantil: percursos formativos com coordenadoras pedagógicas e suas
repercussões |
T |
BDTD/IBICT |
1 |
Fonte: organizado pelos
autores com dados do CTD/CAPES e BDTD/IBICT.
Por fim, a bibliografia propositiva correspondeu ao movimento de análise do conjunto das produções selecionadas, buscando produzir inferências acerca do conhecimento construído sobre a temática. Para isso, foram considerados indicadores, como ano de publicação e categorias temáticas, possibilitando identificar tendências, recorrências, lacunas e aspectos ainda pouco explorados nas pesquisas sobre a CP na Educação Infantil. Os resultados desse movimento são apresentados e discutidos na seção seguinte.
Discussão dos resultados
Inicialmente, observamos a predominância de dissertações em relação às teses no conjunto das produções identificadas entre os anos de 2010 e 2025, evidenciando que as pesquisas sobre a CP na Educação Infantil têm se desenvolvido, majoritariamente, no âmbito dos cursos de mestrado. Também foram identificadas variações na quantidade de produções ao longo do recorte temporal analisado.
Nos anos de 2010, 2011 e 2012, não foram identificadas pesquisas que abordassem a CP no contexto da Educação Infantil nos bancos de dados consultados, sendo a primeira produção localizada no ano de 2013. A partir de 2014, observa-se aumento no número de trabalhos, embora a produção sobre a temática apresente oscilações ao longo do período analisado, com maior concentração de pesquisas entre 2020 e 2023.
No que se refere às bases consultadas, o quantitativo de pesquisas localizadas na BDTD/IBICT foi inferior ao identificado no CTD/CAPES na maior parte do período, especialmente nos anos de 2015, 2016, 2019, 2021, 2022 e 2023. Já em 2024 e 2025, não foram localizados trabalhos no CTD/CAPES, enquanto a BDTD/IBICT reuniu duas pesquisas referentes a cada um desses anos. Quanto às categorias temáticas identificadas no levantamento, A Tabela 1 apresenta sua distribuição de acordo com a quantidade de trabalhos classificados em cada uma delas.
Tabela 1 – Categorias das
produções sobre CP na Educação Infantil (2010–2025)
|
CATEGORIA |
QUANTIDADE DE ESTUDOS |
|
Atuação,
funções e cotidiano da CP |
42
pesquisas |
|
Formação continuada e desenvolvimento
profissional |
8 pesquisas |
|
Identidade
profissional da CP |
7
pesquisas |
|
Temáticas emergentes na Educação
Infantil |
2 pesquisas |
Fonte: organizada pelos
autores.
A distribuição apresentada na Tabela 1 permite compreender que a produção científica inventariada não se concentra de maneira homogênea entre os diferentes aspectos que constituem o trabalho da CP. A predominância da categoria Atuação, funções e cotidiano da CP, com 42 pesquisas, evidencia o interesse dos pesquisadores em compreender como essa função se materializa nas instituições de Educação Infantil. Em proporção menor, aparecem os estudos dedicados à formação continuada e ao desenvolvimento profissional, à identidade profissional e às temáticas emergentes.
Os estudos analisados nessa primeira categoria abordam, sob diferentes perspectivas, o acompanhamento do trabalho docente, a organização do trabalho pedagógico, a mediação das relações, o planejamento e a formação em serviço, além das tensões provocadas pelo acúmulo de atribuições e pelas demandas que emergem no cotidiano da Educação Infantil. Por exemplo, Pereira (2014), ao investigar o trabalho da CP em uma creche municipal, evidenciou fragilidades na construção coletiva das práticas pedagógicas e no acompanhamento das professoras, apontando a necessidade de ampliar o apoio técnico, pedagógico e formativo aos profissionais que exercem essa função.
Teixeira (2015), por sua vez, identificou descompasso entre as funções pedagógicas atribuídas à CP e as atividades efetivamente desenvolvidas no cotidiano das instituições, marcado pela absorção de demandas administrativas e emergenciais. Em outros contextos, pesquisas como as de Sula (2016), Feitosa (2018), Lopes (2019), Vargas (2020), Aguiar (2021) e Soares (2023) também evidenciam que a atuação da CP é atravessada por múltiplas demandas que tensionam a realização de ações de acompanhamento pedagógico e formação docente.
A aproximação entre esses estudos permite perceber que, embora a CP seja reconhecidamente importante para a organização do trabalho pedagógico e para o acompanhamento dos professores, sua atuação é condicionada pelas circunstâncias concretas das instituições em que trabalha. Nessa direção, Zumpano e Almeida (2012, p. 22) afirmam que
[...] o coordenador pedagógico não é um mero gestor de
sistemas (planejar e coordenar), de práticas que dão certo e sempre
funcionaram. A especialidade desse profissional reside em sua capacidade de
contextualizar práticas cotidianas, compreender a generalidade das situações
que envolvem a educação de crianças e a formação de adultos, transformar as
queixas em bons problemas, congregar esforços para encontrar alternativas e,
muitas vezes, inventar soluções. Por isso, podemos dizer que é um profissional estratégico
na formação continuada em serviço da equipe de educadores e na construção do
trabalho pedagógico em qualquer nível educacional.
A
contribuição das autoras ajuda a compreender que a complexidade identificada
nas pesquisas não decorre apenas da quantidade de tarefas atribuídas à CP. Ela
está relacionada à própria natureza de um trabalho que envolve contextualizar
situações, articular sujeitos, mediar relações e construir respostas diante das
demandas que emergem no cotidiano. As pesquisas de Costi (2015), Seixas (2017),
Fermi (2017) e Kenschikowsky (2019), por exemplo,
destacam dimensões como a articulação coletiva, a escuta, a mediação, a
organização de tempos e espaços e a construção de relações de parceria com os
professores. Esses achados aproximam-se das discussões de Placco,
Souza e Almeida (2012, p. 766), ao apontarem que a atuação da CP
[...] privilegia a integração entre os diferentes
atores da comunidade escolar, com vistas a favorecer uma prática educativa
pautada nas diretrizes estabelecidas no projeto politico-pedagógico – PPP – e
nas normativas oficiais. No entanto, a falta de compreensão sobre limites de
sua atuação, considerando-se os eixos articulação, formação e transformação,
pode gerar equívocos e desvios no exercício da função coordenadora.
Nessa direção, Teixeira (2015), Lima (2016), Sula (2016), Feitosa (2018), Lopes (2019), Batista (2019), Vargas (2020) e Aguiar (2021), embora investiguem contextos distintos, apontam que as demandas administrativas, emergenciais e relacionais podem deslocar ou dificultar a realização das ações pedagógicas e formativas atribuídas à CP, pois quando as urgências do cotidiano ocupam grande parte do tempo de trabalho, podem ser reduzidas as possibilidades de planejamento, acompanhamento docente, estudo e reflexão sobre as práticas pedagógicas.
Essa problemática assume relevância na Educação Infantil, pois o trabalho da CP nessa etapa precisa considerar, de acordo com Zumpano e Almeida (2012), as especificidades da educação e do cuidado das crianças pequenas, as relações estabelecidas com as famílias, a organização dos tempos e espaços e as concepções de infância que orientam o trabalho pedagógico. Estudos como os de Lima (2014), Costi (2015), Sula (2016), Seixas (2017), Lopes (2019) e Pinto (2023) reforçam essa compreensão, ao demonstrarem que o acompanhamento pedagógico demanda conhecimentos que possibilitem à CP compreender e problematizar as práticas desenvolvidas nessa etapa da Educação Básica.
Já a segunda categoria, Formação continuada e desenvolvimento profissional, evidencia estudos sobre a formação contínua dos coordenadores pedagógicos. Nesse sentido, Macedo (2014) destaca o estudo permanente e a troca entre pares como estratégias para o enfrentamento da complexidade da função, enquanto Matos (2020) evidencia que os coordenadores se reconhecem como profissionais em permanente constituição.
Geraldo (2022) acrescenta que a formação promovida pelas Secretarias de Educação precisa partir das demandas efetivas das instituições para repercutir no trabalho dos professores. Assim, a formação aparece menos como uma ação pontual e mais como processo articulado à experiência, à reflexão e às necessidades do contexto educativo. Nessa perspectiva, Schiessl (2017) identifica que muitos profissionais chegam à função sem preparação específica para as demandas da Educação Infantil, construindo seus conhecimentos no exercício cotidiano.
Essa concepção dialoga com os escritos de Matos (2020), ao caracterizar o coordenador como um formador em processo de ser formador, indicando que a capacidade de conduzir processos formativos também requer formação contínua. Melo (2020) evidencia que a abordagem de temas como legislação, gestão democrática e políticas educacionais ganha sentido, quando vinculada às necessidades do trabalho pedagógico, enquanto ações formativas desarticuladas tendem a limitar suas contribuições.
Lima (2023) corrobora com isso, ao evidenciar que, embora os coordenadores reconheçam os espaços coletivos de estudo como importantes para a reflexão sobre o currículo, persistem lacunas entre a formação oferecida e as demandas vivenciadas nas instituições. Esses resultados indicam que a formação continuada precisa partir da realidade profissional da CP e estabelecer com ela uma relação de interlocução, de modo que os conhecimentos mobilizados nos processos formativos possam contribuir efetivamente para a compreensão e o enfrentamento das situações que constituem seu trabalho.
A terceira categoria reúne estudos que discutem a constituição da Identidade profissional da CP, compreendendo-a como um processo construído na formação inicial e contínua, no exercício da função e nas relações que o profissional estabelece com os sujeitos, as práticas e os contextos institucionais. Mendes (2013) evidencia que essa constituição acompanha as transformações pelas quais passa a própria Educação Infantil, exigindo da CP a construção de um posicionamento profissional coerente com a superação das perspectivas assistencialistas, apontadas por Lemos (2020), e com a afirmação do caráter educativo dessa etapa.
Nessa perspectiva, a identidade da CP não se reduz à ocupação formal do cargo, mas se produz à medida que a(o) profissional atribui sentido à sua atuação e enfrenta as demandas que a(o) atravessam. A construção dessa identidade é marcada, contudo, por tensões próprias da função. Araújo (2018) evidencia a ambiguidade entre as dimensões administrativa e pedagógica, mostrando que a CP transita entre diferentes expectativas acerca de seu trabalho e atribui especial valor aos saberes construídos na experiência e nas relações com os pares.
Machado (2021) encontra tensão semelhante, ao identificar uma atuação situada entre o apoio pedagógico e as demandas administrativas, revelando que a identidade profissional também se constitui no confronto entre aquilo que se espera da função e aquilo que efetivamente é possível realizar no cotidiano. Marques (2021), ao discutir o ser e estar na profissão, reforça que essa constituição ocorre no próprio movimento de enfrentar os desafios da atuação e de produzir sentidos sobre o lugar ocupado pela CP na instituição.
Boas (2022) contribui para esse entendimento ao evidenciar, a partir das narrativas de vida e formação, que a identidade dos coordenadores se constitui como um mosaico de experiências pessoais e profissionais, no qual também assumem relevância dimensões sensíveis e subjetivas do trabalho pedagógico. Pancotto (2023), por outro caminho, amplia essa constituição para sua dimensão político-pedagógica, ao defender uma formação orientada pela autonomia e pela transformação social.
Em conjunto, esses estudos indicam que se constituir como CP envolve não apenas adquirir conhecimentos para desempenhar atribuições, mas construir modos de ser, posicionar-se e agir profissionalmente diante das demandas da educação e do contexto em que a função se realiza. Ribeiro (2023) evidencia a necessidade de políticas de desenvolvimento profissional que institucionalizem espaços formativos e considerem a carreira e a identidade dos coordenadores. Essa perspectiva encontra ressonância em Araújo (2019), ao apontar a ausência de uma identidade profissional consolidada para a CP, aspecto que ultrapassa a dimensão individual e se relaciona às formas de reconhecimento, formação e organização da profissão.
Desse modo, a consolidação identitária requer processos pelos quais o(a) coordenador(a) atribui sentidos à própria atuação, mas também precisa de condições institucionais e políticas que favoreçam seu reconhecimento e a definição de um lugar próprio no campo educacional. A identidade da CP, nesse quadro, constitui-se continuamente no próprio exercício da profissão, à medida que esses profissionais interpretam suas atribuições, mobilizam os saberes construídos em suas trajetórias e se posicionam diante das demandas e relações que conformam o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Finalmente, a quarta categoria
trata das Temáticas emergentes na Educação Infantil. Ela reúne um número
reduzido de pesquisas e, justamente por isso, evidencia uma dimensão ainda
pouco explorada da produção científica sobre a CP na Educação Infantil: sua
relação com questões contemporâneas que atravessam o trabalho pedagógico.
Embora distintas quanto aos objetos abordados, as pesquisas de Zanette (2018) e
Novaes (2020) convergem, ao situar a CP diante de conhecimentos, debates e
demandas que ultrapassam as dimensões mais recorrentes de sua atuação, e que
também constituem as finalidades educativas das instituições de Educação
Infantil.
Os achados de Zanette (2018)
evidenciam essa ampliação, ao mostrar que questões de gênero e sexualidade,
frequentemente silenciadas no cotidiano educativo, também convocam a atuação da
CP, sobretudo em sua dimensão formativa e política. A autora destaca que a
coordenação pode contribuir para problematizar concepções naturalizadas e
enfrentar práticas que reproduzem desigualdades, aproximando seu trabalho da
promoção dos direitos humanos e de uma educação plural.
Essa dimensão também se manifesta nas questões curriculares. Novaes (2020) argumenta que a participação da CP nas discussões sobre políticas e reformas curriculares envolve mais que a mediação de orientações prescritas: requer condições para que os profissionais compreendam, problematizem e participem criticamente das decisões que incidem sobre o currículo. O estudo chama atenção, desse modo, para a posição da CP como mediadora entre políticas curriculares e práticas institucionais, especialmente quando mudanças normativas chegam às escolas sob condições que podem restringir o debate e a participação dos sujeitos educativos.
A partir desse achado, é possível estabelecer uma articulação com a BNCC (Brasil, 2018), cuja organização da Educação Infantil em campos de experiência e direitos de aprendizagem e desenvolvimento recoloca questões relativas ao currículo, ao planejamento e às práticas pedagógicas. Nesse contexto, a atuação da CP assume novos contornos, uma vez que a implementação da BNCC não se reduz à apropriação formal de suas orientações, demandando a mediação de processos coletivos de estudo, interpretação e problematização de seus fundamentos e de suas implicações para o cotidiano das instituições de Educação Infantil.
A presença dos estudos que constituíram essa categoria, entretanto, ainda é pontual, diante da amplitude de questões que atravessam contemporaneamente a Educação Infantil. Nessa perspectiva, ampliar esse campo de investigação não significa atribuir à CP uma sucessão de novas responsabilidades, mas compreender como sua função de articulação, mediação e formação se relaciona com os diferentes conhecimentos e desafios que constituem a Educação Infantil contemporânea. A reduzida produção identificada nessa categoria revela, assim, um campo investigativo ainda em aberto, especialmente no que se refere às formas pelas quais a CP pode participar da construção de respostas pedagógicas às questões que emergem da realidade social e adentram as instituições educativas.
A análise da produção inventariada demonstra, portanto, um campo de estudos que vem buscando compreender a CP em sua inserção concreta na Educação Infantil, ao mesmo tempo em que revela diferentes possibilidades de abordagem dessa atuação. Embora a maior parte das pesquisas ainda se concentre nas questões diretamente relacionadas ao exercício da função, os trabalhos analisados também permitem perceber deslocamentos no olhar investigativo, incorporando a formação, a constituição profissional e questões que emergem das transformações vivenciadas pela Educação Infantil.
Diante desse percurso, o levantamento realizado possibilitou reconhecer os caminhos trilhados pela produção científica e identificar aspectos que ainda podem ser aprofundados na compreensão do lugar da CP na Educação Infantil. As evidências reunidas ao longo da análise constituem, assim, o ponto de partida para as considerações finais, nas quais são retomadas as principais contribuições deste estudo e os desafios que se colocam para a pesquisa e para a atuação profissional nesse campo.
Algumas reflexões conclusivas
Este Estado do Conhecimento permitiu mapear e analisar a produção acadêmica brasileira sobre a CP no contexto da Educação Infantil, no período de 2010 a 2025. Os resultados demonstraram a predominância de pesquisas voltadas à atuação, às funções e ao cotidiano da CP, em contraste com a menor incidência de estudos relacionados à formação continuada, à identidade profissional e às temáticas emergentes da Educação Infantil.
A análise das produções revelou, ainda, que a CP tem sido compreendida como uma função fortemente vinculada à organização do trabalho pedagógico, ao acompanhamento docente e aos processos formativos desenvolvidos no interior das instituições. Ao mesmo tempo, as pesquisas apontam desafios relacionados à constituição da identidade profissional e às condições institucionais em que essa atuação se realiza, aspectos discutidos por autores como Zumpano e Almeida (2012), Placco, Souza e Almeida (2012) e Araújo (2019).
Como contribuição científica, o estudo sistematizou um conjunto de produções dispersas em diferentes programas e instituições, identificando tendências investigativas e aspectos ainda pouco explorados. Nesse sentido, a reduzida presença de pesquisas sobre temáticas contemporâneas emergentes evidencia possibilidades para o aprofundamento e a diversificação dos estudos sobre a CP na Educação Infantil. Por fim, este levantamento oferece um panorama do conhecimento produzido sobre a temática e contribui para a compreensão dos caminhos já percorridos e das questões que permanecem em aberto no campo investigado.
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SOBRE O/S
AUTOR/ES
Mércia Araújo da Silva. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB). É pedagoga da Secretaria de Educação do Município de Mari/PB e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas LACONEX@O/UFPI/UFPB.
Contribuição de autoria: conceituação, curadoria de dados, análise formal, investigação, metodologia, Administração de projetos, visualização, redação do manuscrito original e redação - revisão e edição.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4879556891177821.
AUTODECLARAÇÃO
DE PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Declara-se que a pesquisa, de natureza bibliográfica e documental, foi realizada em conformidade com os princípios éticos da produção científica, não envolvendo seres humanos e, portanto, dispensada de apreciação por Comitê de Ética em Pesquisa, conforme a Resolução CNS nº 510/2016. Declara-se, ainda, que a ferramenta de Inteligência Artificial ChatGPT foi utilizada exclusivamente para apoio à revisão textual, traduções e padronização de referências, permanecendo sob responsabilidade dos autores toda a produção, análise e validação do conteúdo científico apresentado.
Submetido: 11.05.2026
Aprovado: 09.09.2026
Publicado: 21.10.2026
[1] Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,
Paraíba, Brasil; mestradomercia@gmail.com.
[2] Considerando que essa função recebe diferentes
denominações, dependendo do território (Pinto, 2018), neste estudo, optamos
pelo termo Coordenação Pedagógica, bem como pelo uso recorrente da sigla
CP.
[3] Dissertação/Tese (D/T).